張神琦

語文教學(xué)的“表達(dá)與交流”對學(xué)生提出了具體要求——“在寫話中樂于運用閱讀和生活中學(xué)到的詞語?！薄皹酚谟每陬^、書面的方式與人交流，愿意與他人分享，增強表達(dá)的自信心?！睂W(xué)生要樂于書面表達(dá)，就要樂于動筆，勤于動筆。在教學(xué)中，教師培養(yǎng)學(xué)生樂于動筆的形式和方法有多種多樣，而借助文本培養(yǎng)學(xué)生樂于動筆的能力是最便捷的路徑。

一、在詞語理解中動筆表達(dá)

詞語理解是小學(xué)語文學(xué)習(xí)的基本功，一方面它是積累語言和進(jìn)一步理解句段的基礎(chǔ)，另一方面理解詞語的方法可以遷移運用到句子理解之中。因此，統(tǒng)編教材將詞語理解列入多個單元語文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)，尤其是聯(lián)系上下文理解詞語的方法，更是學(xué)生閱讀中最便捷的學(xué)習(xí)方法。在運用這一方法時，教師通常采用從理解到運用的路徑由淺入深引導(dǎo)學(xué)生理解所學(xué)習(xí)的詞語，即先讓學(xué)生結(jié)合上下文語境用自己的話大致說說詞語的意思，再讓學(xué)生運用文本語言進(jìn)行表達(dá)訓(xùn)練。

如教學(xué)《大禹治水》一課，課文最后的表述“百姓重新過上了安居樂業(yè)的生活”，其中的“安居樂業(yè)”就是一個學(xué)生難理解的詞語。對此，教師充分考慮二年級學(xué)生的理解水平，可以借助問題“安居樂業(yè)的生活在課文中是怎樣的生活”引導(dǎo)學(xué)生從上文中去獲得大致的信息，進(jìn)而初步了解字面意思是能夠安下家來做事情；接著，教師結(jié)合課文第1自然段設(shè)計表達(dá)訓(xùn)練：洪水不泛濫了，就能夠安居樂業(yè)了；________不__________，就能夠__________了。之后，教師讓學(xué)生聯(lián)系學(xué)習(xí)過的課文開展表達(dá)訓(xùn)練，教師提供范例：秋天的葡萄溝水果大豐收，那里的群眾___________；學(xué)生再自主選擇表達(dá)的內(nèi)容。這樣，教師充分利用文本資源，引導(dǎo)學(xué)生在理解詞語的過程中樂于動筆表達(dá)。

二、在文白轉(zhuǎn)換中動筆表達(dá)

統(tǒng)編教材從三年級上冊開始安排學(xué)生學(xué)習(xí)文言文，這些文言文課文多是故事性強的故事。教師可以引導(dǎo)學(xué)生將文言文故事轉(zhuǎn)換為白話文故事，也就是讓學(xué)生在理解文言文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，動筆將文本故事用白話文寫出來，深入感知文本故事的魅力。這既是學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的有效路徑，又培養(yǎng)了學(xué)生樂于動筆表達(dá)的能力。

如教學(xué)《守株待兔》，這是一個簡短的文言文寓言故事，蘊含著一定的道理。但是，文言文帶來的詞句理解上的困難，會讓學(xué)生不能一下子讀懂故事的內(nèi)容，自然會影響到寓意的理解和把握。對此，在學(xué)生借助注釋初步理解文言文大意的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生嘗試用白話文一句一句地進(jìn)行表達(dá)，再連起來形成白話文版的《守株待兔》。學(xué)生對這一訓(xùn)練形式興趣很高，紛紛提筆寫了起來。在這個過程中，教師要幫助學(xué)生理解課文中的那些與白話文有區(qū)別又沒有注釋的詞語。如“宋人有耕者”，句子中的“宋人”“耕者”都不是學(xué)生一下子能夠理解的詞語，課文中又沒有提供注釋，需要教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理解——“宋人”是指當(dāng)時的“宋國人”；“耕者”的“耕”指種田，“者”是文言文中常見的表達(dá)，相當(dāng)于我們今天說的“……的人”，因此“耕者”就是種田的人。學(xué)生把這個句子用白話文寫出來——“從前，宋國有個種田的人……”學(xué)生用白話文寫出完整故事，動筆表達(dá)的能力自然得到了鍛煉。

三、在文本改寫中動筆表達(dá)

文本改寫，包括擴寫和縮寫。統(tǒng)編教材五年級上冊第三單元的語文要素，指向表達(dá)的學(xué)習(xí)目標(biāo)就是“提取主要信息，縮寫故事”。在習(xí)作訓(xùn)練中，教師要求學(xué)生把課文《獵人海力布》縮寫成一個簡短的故事。學(xué)生在動筆表達(dá)時，需要摘錄主要信息，刪去次要內(nèi)容，適當(dāng)壓縮和合并句子，用自己的話概括故事的內(nèi)容，形成一個新的故事。至于擴寫，教材沒有像縮寫這樣安排，學(xué)生動筆表達(dá)時，需要反其道而行之。

如教學(xué)《四季之美》時，課文每個自然段只選擇了一個季節(jié)中的一個時間節(jié)點進(jìn)行描述，整篇文章只有四個自然段，每個自然段的篇幅也不長。對此，教師可以組織學(xué)生開展擴寫訓(xùn)練，仿照文本語言范式，在每個季節(jié)中選擇兩個以上的時間節(jié)點，以“（ ）天最美還在（ ）”開頭，讓學(xué)生動筆表達(dá)；此外，學(xué)生也可以選擇自己認(rèn)為最佳的句式來表達(dá)。這樣的擴寫，不僅可以使文章變得詳細(xì)、豐富起來，而且可以使四季之美變得多姿多彩。

四、在文體轉(zhuǎn)換中動筆表達(dá)

文體轉(zhuǎn)換是指將一種文體呈現(xiàn)的內(nèi)容用另一種文體來呈現(xiàn)，如托爾斯泰將雨果的詩歌《窮苦人》改編成小說《窮人》。在教學(xué)中，文體轉(zhuǎn)換也可以有多種情形，如將詩歌轉(zhuǎn)換成散文，或者將散文轉(zhuǎn)換成童話。

如教學(xué)《白鵝》，課文是一篇以動物為題材的散文，這只鵝能夠看家護院，吃飯還要人伺候，顯然是一只很有個性的鵝，文中出現(xiàn)了擬人的表達(dá)方法，這些都與童話具有共同之處。因此，教師在教學(xué)中可以讓學(xué)生嘗試將它轉(zhuǎn)換成童話，寫一寫這只有故事的鵝。對于這種轉(zhuǎn)換，教師要指導(dǎo)學(xué)生從文本中選擇散文與童話可以貫通的內(nèi)容。首先，將鵝的叫聲、步態(tài)、吃相等三個部分，轉(zhuǎn)換成童話中的三個場景；其次，散文中出現(xiàn)的其他角色，可以轉(zhuǎn)換成童話中的配角；再次，將鵝的叫聲以相關(guān)的語言呈現(xiàn)出來，再將鵝的一些動作、心理活動寫出來。這樣的訓(xùn)練能調(diào)動學(xué)生的積極性，學(xué)生樂于動筆表達(dá)。

五、在靈活運用中動筆表達(dá)

小學(xué)生學(xué)習(xí)語文的重要任務(wù)是積累語言。小學(xué)生都有積累的習(xí)慣，積累了不少好詞佳句。但是，這些好詞佳句都留在積累本上，沒有被學(xué)生運用到動筆實踐中。因此，教師要指導(dǎo)學(xué)生靈活運用自己積累的語言。

如在《荷花》第2自然段的學(xué)習(xí)中，學(xué)生積累了用三個“有的”句式描寫一種花兒的不同開放姿勢，并通過仿寫活動加以內(nèi)化。但是，這種句式不限于描寫植物的花兒開放，學(xué)生在描寫課間活動時，就可以靈活運用這種句式，描寫不同的學(xué)生在課間參加的不同活動；還可以運用這種句式描寫天空云彩的變化情形。在動筆表達(dá)時，學(xué)生將平時積累的語言加以靈活運用，才能寫出生動的習(xí)作。

總之，在小學(xué)生動筆表達(dá)的過程中，教師可以采用多種方法進(jìn)行指導(dǎo)，巧妙借助文本材料進(jìn)行動筆表達(dá)訓(xùn)練，幫助學(xué)生一舉反三，提高表達(dá)能力。