姚冬蘭 吳 瑩

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）明確提出“基于核心素養(yǎng)發(fā)展要求，遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識，設(shè)計課程內(nèi)容，增強(qiáng)內(nèi)容與育人目標(biāo)的聯(lián)系，優(yōu)化內(nèi)容組織形式”的要求，強(qiáng)調(diào)拓寬語文學(xué)習(xí)和運(yùn)用的領(lǐng)域以及注重跨學(xué)科學(xué)習(xí)的重要性。筆者所進(jìn)行的基于概念的語文項(xiàng)目化學(xué)習(xí)研究，正是基于這一理念的探索與實(shí)踐。

一、基于概念的語文項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的內(nèi)涵分析

關(guān)于項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，郭華、呂林海、夏雪梅等學(xué)者站在不同視角，賦予其“問題情境”“真實(shí)性”“能動性”“整合性”等特征，筆者認(rèn)為其是一種以提升學(xué)生核心素養(yǎng)為導(dǎo)向、以真實(shí)問題為驅(qū)動的學(xué)習(xí)方式和課程形態(tài)。學(xué)者劉徽提到大概念有以下特點(diǎn)：有一定的抽象性，但來自具體生活現(xiàn)象的概括；不是一個事實(shí)，而表現(xiàn)為一種觀點(diǎn)，可以不斷被論證和討論；反映了專家的思維方式，答案是多元的、變化的。鑒于此，筆者認(rèn)為“概念”是從眾多相類似的事實(shí)情境中抽象出來的，并能遷移到不同情境中去解釋新現(xiàn)象、解決新問題的知識。所謂“基于概念”，就是教師引導(dǎo)學(xué)生通過關(guān)注概念來獲得跨時間、跨文化、跨情境的知識，并通過遷移來處理具體的事實(shí)性知識。

綜上，基于概念的語文項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、核心素養(yǎng)和學(xué)校的育人目標(biāo)提煉語文學(xué)科的核心概念，在概念統(tǒng)攝下以一個大項(xiàng)目、一項(xiàng)大任務(wù)或一個大問題為載體的學(xué)習(xí)方式和課程形態(tài)。其基于教材而又超越教材，能夠更有效地促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、基于概念的語文項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的實(shí)踐路徑

以概念為軸心的語文項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的實(shí)踐路徑如下（見圖1）：教師通過“提煉概念，明確項(xiàng)目軸心；轉(zhuǎn)化概念，設(shè)計驅(qū)動性問題；聚焦概念，組建探究活動鏈；運(yùn)用概念，呈現(xiàn)項(xiàng)目成果”進(jìn)行項(xiàng)目設(shè)計，學(xué)生通過“分析假設(shè)—探究發(fā)現(xiàn)—展示遷移”進(jìn)行實(shí)踐探究，最終實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

圖1 語文項(xiàng)目化學(xué)習(xí)實(shí)踐路徑圖

（一）選定原點(diǎn)：提煉概念，明確項(xiàng)目軸心

“語文學(xué)科大概念是指蘊(yùn)含在語文學(xué)科事實(shí)中的核心概念，包括學(xué)科思想、學(xué)科原理和思維方法?！焙诵母拍畹奶釤捠钦Z文項(xiàng)目化學(xué)習(xí)設(shè)計的原點(diǎn)。

實(shí)踐表明，提煉核心概念的方法主要有兩種：一是由具象到抽象，從教材零散的知識點(diǎn)出發(fā)，自下而上進(jìn)行凝練；二是由抽象到具象，從語文課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，自上而下進(jìn)行提取。以統(tǒng)編教材四下第五單元為例，單元導(dǎo)語中明確指出本單元的閱讀要素是“了解課文按一定順序?qū)懢拔锏姆椒ā?，?xí)作要求是“學(xué)習(xí)按游覽的順序?qū)懢拔铩?，再結(jié)合本單元的教學(xué)目標(biāo)及安排，我們發(fā)現(xiàn)每一課時都提出了“按一定順序?qū)懢拔铩钡哪繕?biāo)，由此，我們可以提煉出“移步換景”這一概念。

此外，新課標(biāo)在第二學(xué)段“表達(dá)與交流”中還提出了這樣的分目標(biāo)：“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內(nèi)容寫清楚。”根據(jù)這一目標(biāo)，我們結(jié)合教材，朝著下位方向解讀，提出了如下具體可操作的要求：以游記的形式，按照游覽的順序?qū)懸惶幘拔?；把自己印象最深的景物作為重點(diǎn)來寫，寫出景物的特點(diǎn)；寫清楚自己在游覽過程中的感受。

由此，循著由具象到抽象、由抽象到具象的思路，我們不僅提取出了本單元的核心概念，還探索出了與核心概念相關(guān)的知識與技能的操作路徑。

（二）搭建支點(diǎn)：轉(zhuǎn)化概念，設(shè)計驅(qū)動性問題

在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中，概念和問題是構(gòu)成項(xiàng)目的兩個“面”，它們互為映射、互為依存、密不可分。教師需要在提煉概念后將概念轉(zhuǎn)化為能驅(qū)動學(xué)生持續(xù)性探究的問題，而學(xué)生解決問題的過程正是理解概念的過程。

1.明確本質(zhì)問題

本質(zhì)問題是學(xué)科核心概念轉(zhuǎn)化為驅(qū)動性問題的橋梁。因此，實(shí)現(xiàn)概念與驅(qū)動性問題的有效轉(zhuǎn)化，首先要明確項(xiàng)目的本質(zhì)問題。本質(zhì)問題是基于核心概念的問題，指向?qū)W生的高階思維與能力的培養(yǎng)。以四上神話單元為例，其核心概念為“神話故事需要有神奇的人物、情節(jié)和環(huán)境”與“神話人物有神性也有人性”，基于此，我們確定了本單元的本質(zhì)問題——“神話故事為什么會吸引人？”

2.設(shè)計驅(qū)動情境

經(jīng)實(shí)踐探究，筆者發(fā)現(xiàn)適切的驅(qū)動情境需具備以下特征：符合學(xué)生生活實(shí)際，激發(fā)學(xué)生探究興趣，指向?qū)W科核心概念?；诖耍覀儎?chuàng)設(shè)了這樣的驅(qū)動情境：一天，部落里的男人們像往常一樣外出打獵，女人和孩子們正在收集食物。這時，一場災(zāi)難正在悄悄逼近……這是一場怎樣的災(zāi)難？哪個守護(hù)神會來拯救部落，在拯救過程中會發(fā)生怎樣的故事呢？結(jié)果會怎樣？請你發(fā)揮想象，把他的英勇事跡寫下來，并在班級故事會上分享你寫的神話故事。

這樣的驅(qū)動情境具有開放性、趣味性，能吸引學(xué)生大膽想象，展開持續(xù)性探究。最重要的是，這一情境指向核心概念。為了創(chuàng)編出能吸引人的神話故事，學(xué)生既要抓住關(guān)鍵詞句感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象，又要通過比較與分析，明確神話故事的神奇在于故事中有神奇的人物、情節(jié)和環(huán)境。同時，創(chuàng)編神話故事的過程也是學(xué)生在真實(shí)情境中解決問題的過程，這無疑會促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

（三）緊扣重點(diǎn)：聚焦概念，組建探究活動鏈

驅(qū)動性問題提出后，教師要引導(dǎo)學(xué)生梳理出解決問題的分任務(wù)，也就是聚焦項(xiàng)目核心概念，設(shè)計一個個相互聯(lián)結(jié)的小任務(wù)，組建探究活動鏈。如筆者在“我是神話故事大王”項(xiàng)目中就設(shè)計了以下幾個小任務(wù)：精讀課文，感受神話故事的神奇；整合課文，學(xué)習(xí)如何將神話故事寫神奇；創(chuàng)造具有鮮明形象的神話人物；圍繞神話人物的形象，構(gòu)思神話故事框架；展開想象，創(chuàng)編神奇的神話故事。這五個分任務(wù)遵循“具體—抽象—具體”的過程，使學(xué)生經(jīng)歷了揭示概念、理解概念、遷移概念的全過程。

1.前置成果呈現(xiàn)，建立概念視角

基于語文學(xué)科的學(xué)科特性，教師提出驅(qū)動性問題后可以讓學(xué)生直接嘗試解決問題并展示成果，繼而在評價中引導(dǎo)學(xué)生將科學(xué)知識與客觀事實(shí)聯(lián)系起來，形成概念視角。如在“我是神話故事大王”項(xiàng)目中，學(xué)生運(yùn)用已有習(xí)作知識與技能創(chuàng)編神話故事后，有學(xué)生點(diǎn)評“故事很完整，但是聽上去不像神話故事，也沒有意思”；也有學(xué)生談道“故事很簡單，都在描寫部落中的災(zāi)難，但是守護(hù)神是如何幫助大家的就寫了幾句，寫得不精彩”。這時，教師可以追問：“那你覺得什么樣的神話故事才精彩呢？”“神話故事為什么會吸引人呢？”

于學(xué)生而言，這雖然是一次失敗的嘗試，但這次嘗試引發(fā)了學(xué)生對核心概念的思考，使其建立了概念視角。

2.提供學(xué)習(xí)支持，促進(jìn)概念認(rèn)知

學(xué)習(xí)支架（包括學(xué)習(xí)單、思維導(dǎo)圖等）是發(fā)展學(xué)生分析能力和理解能力的有效工具。教師在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中搭建學(xué)習(xí)支架，能夠促進(jìn)學(xué)生在對事實(shí)性知識的分析中理清思路，獲得概念認(rèn)知。以“我是神話故事大王”項(xiàng)目為例，我們設(shè)計了“品悟神奇”學(xué)習(xí)單，幫助學(xué)生梳理四篇神話中人物、情節(jié)和環(huán)境的神奇之處，再引導(dǎo)學(xué)生通過觀察、思辨尋找四篇神話的共同之處，從而使其形成對核心概念的認(rèn)知。

小組合作探究學(xué)習(xí)是為學(xué)生的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)提供支持的一種重要方式。面對難度較大、較復(fù)雜的任務(wù)時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生組建學(xué)習(xí)小組，根據(jù)組內(nèi)每個成員的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、興趣愛好、操作能力等適時調(diào)整組內(nèi)成員的任務(wù)，促使成員間通過頭腦風(fēng)暴、小組間通過交流討論、師生間通過互相啟發(fā)等方式，形成積極的合作學(xué)習(xí)關(guān)系，以此達(dá)到良好的項(xiàng)目學(xué)習(xí)效果。

此外，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中的評價不僅是一次“測量”的機(jī)會，更是一次促進(jìn)學(xué)生深入學(xué)習(xí)的契機(jī)。為此，評價不應(yīng)只著眼于學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，而應(yīng)貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)的整個過程。具體而言，全程評價主要分為三個環(huán)節(jié)：（1）學(xué)前導(dǎo)向。師生共同討論并制定評價量規(guī)，讓學(xué)生清晰了解自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)和努力方向。（2）學(xué)中調(diào)控。引導(dǎo)學(xué)生對照量規(guī)進(jìn)行自我約束與評價，同時通過其他同學(xué)與老師的評價，引發(fā)學(xué)生思考，調(diào)整自己的學(xué)習(xí)思路。（3）學(xué)后反思與評價。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自評、互評，使其對自己的學(xué)習(xí)狀況有一個客觀的認(rèn)識。

基于概念的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的過程，對學(xué)生提出了較高的學(xué)習(xí)要求。為了促進(jìn)學(xué)生形成持續(xù)且有效的探究，教師需要引導(dǎo)學(xué)生在活動中同步設(shè)計評價量規(guī)。如在“穿越時空的對話——給李紳寫一封信”語文拓展課程項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中，就“解讀李紳的文學(xué)作品”這一活動，教師和學(xué)生共同制定了評價量規(guī)（見表1）。

表1第 小組匯報評價量規(guī)

這一評價量規(guī)分別從基本素質(zhì)、匯報過程、匯報效果以及特色與創(chuàng)新四個方面對學(xué)生的成果匯報進(jìn)行評價。在其引導(dǎo)下，學(xué)生積極參與小組合作學(xué)習(xí)，不僅及時完成了任務(wù)，而且匯報內(nèi)容新穎、形式多樣。當(dāng)然，在整個項(xiàng)目學(xué)習(xí)中，并不是每一個活動都需要進(jìn)行評價，根據(jù)需要對關(guān)鍵性活動作出評價即可。

（四）關(guān)注落點(diǎn)：運(yùn)用概念，呈現(xiàn)項(xiàng)目成果

項(xiàng)目成果是指學(xué)生在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)結(jié)束時產(chǎn)生的作品、報告等。其直接指向驅(qū)動性問題的解決，是項(xiàng)目核心概念的外化呈現(xiàn)。以“穿越時空的對話——給李紳寫一封信”這一項(xiàng)目為例，在“研究人物要走進(jìn)人物的內(nèi)心世界”這一核心概念的統(tǒng)攝下，我們設(shè)計了四個分任務(wù)：探秘李紳的生平經(jīng)歷、解讀李紳的文學(xué)作品、了解他人對李紳的評價、給李紳寫一封信。其過程性項(xiàng)目成果呈現(xiàn)方式豐富多樣：資料匯編、足跡標(biāo)注、地圖分析、魚骨圖繪制等。學(xué)生在完成一個個任務(wù)時不斷梳理、思考與發(fā)現(xiàn)，從而真正了解李紳并走進(jìn)其內(nèi)心世界，還原了一個有血有肉的人物形象，這就體現(xiàn)了學(xué)生對核心概念的理解和詮釋。

基于概念的語文項(xiàng)目化學(xué)習(xí)有助于推動教師專業(yè)能力的提升與發(fā)展，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)與生活、概念與情境的融合，讓學(xué)生在解決問題的過程中獲得持續(xù)性探究的動機(jī)，在探究學(xué)習(xí)的過程中理解概念，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)能力的持續(xù)發(fā)展。