● 江蘇省東臺市頭灶鎮(zhèn)小學 朱志軍
華中師范大學雷實教授在某次教研活動上作講座時,其開場講了一個生動有趣又耐人尋味的例子。他例舉有位語文老師在教學“周總理的生活十分簡樸”一句時,讓學生齊讀后,老師提問學生:這句話說明了周總理生活怎樣?一位學生回答:簡樸。這位老師搖搖頭:不完整。另一位學生回答:十分簡樸。老師繼續(xù)問:誰還有別的答案?又一位學生回答:這句話告訴我們,周總理的生活十分簡樸。至此,這位語文老師才滿意地點點頭:說得真好,我們一起來夸夸他……
雷教授直指當前的語文課被老師們上成了“十萬個為什么”,并詼諧地說:語文老師干嘛要這么累,這也講那也講。讓學生讀讀書,談談感悟,抄抄寫寫,這樣自己也輕松了。雷教授的一番話引起與會者的笑聲陣陣,也引發(fā)了我的思考和共鳴。的確,類似的課堂情景真可謂是司空見慣,可以說一講到底仍是課堂教學的普遍現(xiàn)象,同時這也是制約課堂教學質(zhì)量提升的一大“頑疾”。
為何“滿堂講”“滿堂問”“滿堂灌”等總是深受某些教師“偏愛”?透過課堂上的“講”字當頭的表象,我們或許能從教師身上找到種種歸因。
課程在改革,教材在改動,教師理應與時俱進,積極改進教法,不斷改觀課堂,主動創(chuàng)新提高。然而,有的教師卻疏于教學研究,懶于學習培訓,他們與新理念“脫節(jié)”,與新要求“脫鉤”,穿的是“新鞋”,走的是“老路”,拿的是新教材,教的是老方法。他們把課堂單一化為“講堂”,把自身墨守成為“講”師,“一講到底”是他們一成不變的教學路數(shù)。因此,他們的課堂始終在照本宣科上“濤聲依舊”,教學水平一直在低層面反復徘徊。正如有人說:這樣的教師,即使教了30年,那也只是重復了30年的教老了的教師。
包辦代替式教學也是教師課上“講講不休”的原因所在。有的教師認為,與其讓學生討論來討論去,花費時間結(jié)果可能還不夠準確,不著邊際,不如由老師講一講(直接告訴學生)來得“簡單”“高效”,于是,教師用“講”代替了學生的自主、合作和探究。也有的教師在課堂上如同“保姆”一般,重點難點要講,而且講了又講,就連細枝末葉也要講,甚至連作業(yè)練習也逐條逐條地講出“標準答案”。教師的“講”包辦了學生的“學”,學生因此也形成了“等、靠、要”的依賴心理。
如果把課堂比作一個舞臺,那么舞臺的中央應該是學生,教師則應是幕后的導演。有的教師忽視或淡忘了學生的主體地位,從“幕后”跑到了“幕前”,搶占了課堂“主演”的位置,教師“唱獨角戲”,學生則成了一旁安靜的“聽眾”。這樣的教師往往有不錯的表演力,課上一旦開講起來,或眉飛色舞、或頭頭是道、或滔滔不絕,常常陶醉于自我的能說會道里,一講而不可收拾;其中還不乏過于強勢的教師,他們用話語權(quán)控制著整個課堂,于是,“一言堂”就成了教師喜歡自我表現(xiàn)的必然現(xiàn)象。
“一講到底”的原因肯定還有其他,這里并非全盤否定教師的“講”。當下,觀摩任何一節(jié)課堂教學,無論教學理念如何前沿,教學方法如何新穎,教學手段如何先進,都離不開教師的“講”。但教師講什么、講多少、怎么講或者說哪些必須講、哪些可不講、哪些不要講則是大有玄機,值得深究。毫無疑問的是,教師用“講”一“統(tǒng)”課堂、用“講”包攬教學全程,顯然是我們并不認同的,其理由有三。
首先,教師的“講”看似細致全面、面面俱到,但實際教學效果有時則是事倍功半、大打折扣。學生是學習的主人,知識的獲取、能力的形成、素養(yǎng)的提升是學生主動習得、自主建構(gòu)、自我內(nèi)化完成的。換句話說,教師講得再好,再用心良苦,再苦口婆心,但是學生在枯燥單調(diào)的接受學習方式中,只是“知道”是什么,那學生的學習效率只能是低層次的。美國華盛頓圖書館的墻上貼有3句話:“我聽見了就忘記了,我看見了就記住了,我做了就理解了?!边@番話確有其道理?!拔衣犚娏司屯浟恕?,課堂學習如果只是聽,即使當時聽得清清楚楚、印象深刻,但很快就會遺忘。這也正是檢測學生學情時,教師常常郁悶和生氣的一點:這道題我明明講過,學生怎么又出錯了呢?
其次,教師講得勤會造成學生學得懶。有句諺語說得好:“勤媽帶出懶兒子?!笔堑?,父母太勤快,任何事情都一手包辦,逐漸地孩子就養(yǎng)成了依賴父母的習慣,結(jié)果造成了孩子的“懶惰”。同理,教師課上什么都講,不停地講,講得口干舌燥,講得嗓子冒煙,但教師的辛勤付出與回報并不一定會成正比。有時講得勤,反而會抑制學生學習的主動性和積極性,學生可以不參與、不思考,因為老師都會講,長此以往,學生在學習上就形成了惰性,從而喪失主動學習的興趣和自主學習的能力,一旦離開教師“講”這一“拐杖”,學生則“寸步難行”。
正如雷教授所言,教師本可以教得更輕松一點。那為何又要講得如此辛苦、如此疲憊呢?也許有人要說,這是為了能讓學生弄懂學會,所以不僅要講,還要反復講,講細講透,只有講了才放心,只有講了才是對學生真正的負責。但果真如此嗎?這種“負責”的背后也許就是一種“失責”。說“失責”,那是我們從教師滿堂皆“講”中有時不難看到教師備課簡單化,他們備課就是準備講授材料,上課就是將備課材料講給學生聽;說“失責”,那是我們有時會從教師除了“講”還是“講”中看到教師上課方式的固化、程式化,他們“多年如一日”早已習慣于講授,不想也不會創(chuàng)新教學方式,伴隨著課上一刻不停地大講特講,彌漫的是一股填鴨式、灌輸式的教風。
課堂上沒有教師的“講”是不能的,但只有教師的“講”也是萬萬不能的。教師課堂“一講到底”,學生始終處于被動接受狀態(tài),“聽”有余而“學”不足,課堂將呈現(xiàn)高耗低效的狀態(tài),將嚴重制約著教學質(zhì)量的提高,更制約著學生學習能力的可持續(xù)發(fā)展。因此,我們必須扭轉(zhuǎn)“一講到底”的局面,轉(zhuǎn)變教學方式,把課堂還給學生,把學習的主動權(quán)還給學生。
為破解“一講到底”的問題,有的學校制定教學制度,具體規(guī)定一節(jié)課教師“講”的時間不得超過多少;也有的學校進行學生問卷調(diào)查,讓學生來評價和反饋教師課堂講風,這些硬性規(guī)定和考核倒逼,在一定程度上解決了教師滿堂講的問題。但我認為,再完美的制度也不能窮盡所有問題,教師課上講多長時間,誰來計時?怎么計時?難以操作。學生評議教師課上講得過多還是不多,怎么做到科學、客觀、合理?難以保證。不同的學科、不同的教學內(nèi)容都影響著講的多與少,用“一刀切”的方法來解決講風問題,往往是治標不治本。因為課堂是相對“封閉”的空間,教學是教師“個性化”的行為,如何變“濫講”為“精講”,解鈴還須系鈴人。因此,我們要聚焦問題產(chǎn)生的主體,每一位教師都要提高思想認識,增強行動自覺,積極尋求突破,從而實現(xiàn)課堂教學“講”的轉(zhuǎn)型升級。
有怎樣的思想就有怎樣的行動,有怎樣的教育理念就有怎樣的教學行為。我們一直提倡師生關(guān)系要民主平等,教師應是學生“平等中的首席”,師生更應是教學相長的共同體。教師如果是出于認真負責,不辭辛苦、不厭其煩地一講再講,則很有可能是“好心辦壞事”。要知道,當今互聯(lián)網(wǎng)時代資訊發(fā)達,學生獲取知識和信息的途徑多樣而豐富。教師或許早已不再是“知識的權(quán)威”,不再是學生“解惑”的唯一選擇?;蛟S教師在講解某一知識內(nèi)容時,學生早已了解甚至有的學生比老師了解得更加全面深刻,因此,教師一味地講,有可能在學生看來就顯得淺顯甚至模糊了。從這點說,教師千萬不能“霸占”講臺,千萬不要以“講”師自居、以能講自詡,有時要矮下身子,做學生學習的伙伴,多聽學生所講,多向?qū)W生學習。
學無止境,教亦無止境。面對日新月異的新時代,教師絕不能就此止步,裹足不前。未來,學習的路徑一定會不斷更新,課程的選擇權(quán)、學習的主動權(quán)都在學生手上,傳統(tǒng)的教師課堂主導地位也會面臨新的挑戰(zhàn),青勝于藍、弟賢于師都有可能隨時“遇見”。如果教師的“知識庫”不及時“擴容”,“能力場”不持續(xù)“加注”,教學觀不隨時“升級”,將會落伍于時代。因此,我們要直面時代新發(fā)展、新要求和新挑戰(zhàn),要加強自我修煉、學習新知識、研究新課題、熟悉新技術(shù)、運用新方法、練就新本領、掌握新技能,在修煉中賦能、在追求中提升。
教學是門“技術(shù)活”,正所謂“教學有方,教無定法”。我們并非為了糾正“一講到底”摒棄教師的“講”,而是對教師的“講”提出了更高標準。那么,如何處理好課堂上教師一定要“講”與根本就不要“講”(講與不講、多講少講)的問題,就需要教師勤于研究、勇于實踐、善于創(chuàng)新。首先要充分研究教學、研究學生,在每節(jié)課開講之前,要了解教學內(nèi)容在教材中的前后聯(lián)系,要了解學生已有的知識基礎和掌握情況,更要研判教與學活動中的“必講點”。只有“吃透”了教材和學生的情況,課堂上的“講”才會精準、精練、精彩。其次要積極改進教法,要在保證有效教學的前提下,學會“少講”“不講”。比如:以讀代講、自主探究、合作學習、先學后教、翻轉(zhuǎn)課堂,等等。課堂上教師“一講到底”少了,學生參與學習就多了。教師積極革新課堂講風,學生主動學習、自主學習、學會學習的“清風”定會撲面而來。
一堂課的終極追求是學生的“學”。學生“學”的多與少決定著課堂教學的優(yōu)與劣。有道是“大道至簡,少即是多”?!吧佟比绾纬删汀岸唷??這便是課堂上教師少“講”贏得學生多“學”,這也是本文所闡釋的好課之道。