高益民 李宗宸|北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院

日本從20世紀90年代起，就開始嘗試更加靈活多樣的學(xué)制改革。早在1998年，日本就創(chuàng)設(shè)了實現(xiàn)初中和高中一貫教育的“中等教育學(xué)?！敝贫龋允怪械冉逃哌B續(xù)性，讓學(xué)校將重點放在學(xué)生的人格培養(yǎng)上，同時通過取消中考緩解升學(xué)帶來的競爭壓力。2016年，日本又增設(shè)了“義務(wù)教育學(xué)?！边@一新的學(xué)校類型，嘗試貫通小學(xué)和初中教育。義務(wù)教育學(xué)校有哪些特點和優(yōu)勢？有哪些不足？從日本的一貫制教育實踐中，我們可窺一二。

義務(wù)教育學(xué)校制度與小中一貫教育

義務(wù)教育學(xué)校，顧名思義，是指將小學(xué)和初中這兩個學(xué)段的義務(wù)教育學(xué)校合并在一起，實施九年一貫教育的學(xué)校類型。截至2021年，日本共有151所這樣的學(xué)校。義務(wù)教育學(xué)校是日本在修訂《學(xué)校教育法》后新增的學(xué)校類型，除了義務(wù)教育學(xué)校外，還有900余所小學(xué)和500所初中也在實施小中一貫教育，這些學(xué)校一般被稱作“小中一貫型學(xué)?！?，此類學(xué)校往往是在原有小學(xué)和初中的基礎(chǔ)上合作成立的。同一舉辦者下屬的一所初中和多所小學(xué)，或者同一學(xué)區(qū)鄰近的初中和小學(xué)，都可按照實際需要組合成“小中一貫型學(xué)?！薄膶嵺`上看，義務(wù)教育學(xué)校相較小中一貫型學(xué)校有其獨特的優(yōu)勢。

首先，義務(wù)教育學(xué)校由一個校長管理，只有一套行政班子和教師組織；小中一貫型學(xué)校則有其各自的行政組織，但往往也會通過創(chuàng)建一個統(tǒng)籌協(xié)調(diào)多方組織的中間部門來解決管理和教學(xué)上的問題。

其次，義務(wù)教育學(xué)校的教師原則上需要同時持有小學(xué)教師資格證和初中教師資格證才能任教，而小中一貫型學(xué)校教師只需要具有其所教學(xué)段的教師資格證即可。與我國不同的是，日本各個學(xué)段的教師資格證之間不具備互通關(guān)系。由于日本的教師資格證認證對學(xué)生大學(xué)時期修讀的課程學(xué)分有嚴格要求，不同種類的教師資格所需要修讀的課程并不相同，這在一定程度上確保了各個學(xué)段教師的專業(yè)性，所以義務(wù)教育學(xué)校要求教師同時持有小學(xué)和初中兩項教師資格證，以保證教師隊伍的素質(zhì)。

最后，義務(wù)教育學(xué)校實施九年一貫制的課程體系，在實施過程中更具自主權(quán)。一方面，義務(wù)教育學(xué)?？梢愿鶕?jù)實際教育需求，設(shè)置全國課程大綱規(guī)定以外的科目和活動，以保障教育的連續(xù)性和質(zhì)量。另一方面，義務(wù)教育學(xué)?？梢圆煌耆勒杖珖n程大綱規(guī)定的學(xué)段教學(xué)計劃另行安排，甚至可以替換一部分授課內(nèi)容，這種權(quán)力并非所有小中一貫型學(xué)校都能享有。

義務(wù)教育學(xué)校制度出臺的原因

日本推進小中一貫教育、創(chuàng)設(shè)義務(wù)教育學(xué)校制度有其客觀原因，從根本上來說，是因為社會的發(fā)展變化對義務(wù)教育提出了更高的要求。現(xiàn)代社會知識不斷更新迭代，要求義務(wù)教育在“質(zhì)”和“量”上都要有所提升。例如，由于信息化和全球化的發(fā)展趨勢迅猛，日本全國課程標準新增了許多關(guān)于外語教育和信息教育的內(nèi)容。此外，近些年來，日本兒童生長發(fā)育時間有所提前，相關(guān)部門也在不斷反思現(xiàn)行義務(wù)教育是否真的符合現(xiàn)代兒童的身心發(fā)展規(guī)律，比如日本文部科學(xué)省在整理關(guān)于小中一貫教育的意見稿時，就有調(diào)查反映，當下兒童的身心發(fā)育時間比開始施行現(xiàn)行學(xué)制時要提前近兩年，故而學(xué)校教學(xué)安排也應(yīng)該做出調(diào)整以適應(yīng)新變化。

此外，日本還希望通過推進小中一貫教育來解決學(xué)校教育中現(xiàn)存的一些問題，如日本長期存在的校園霸凌、逃學(xué)等。這些問題大多集中出現(xiàn)在初中階段，不少學(xué)生從小學(xué)升入初中后會出現(xiàn)種種不適應(yīng)的情況，在日本，這種現(xiàn)象被稱作“中學(xué)一年級阻礙”現(xiàn)象。從現(xiàn)行制度來看，日本小學(xué)通常采用包班制，由一名教師教授學(xué)生所有科目，而初中通常采用科任制，再加上學(xué)習(xí)難度提高、學(xué)習(xí)科目增多、考試導(dǎo)向加重等因素，學(xué)生難以適應(yīng)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，也難以接受成績或發(fā)展上的落差。據(jù)日本文部科學(xué)省2020年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，日本初中生不到校上學(xué)的人數(shù)達到了13萬，占總?cè)藬?shù)的4.13%。實施小中一貫教育，可以實現(xiàn)更好的銜接和過渡，幫助學(xué)生更好地應(yīng)對這些困難。

基于以上種種原因，日本嘗試對長期沿襲的“六三三”學(xué)制進行改革。義務(wù)教育學(xué)校被允許更加靈活地調(diào)整課程和管理安排，例如：在小學(xué)階段就開始實施科任制；提前在小學(xué)階段教授初中課程的預(yù)備內(nèi)容；從小學(xué)開始實施定期測試；實施統(tǒng)一的授課和作息時間；合并小學(xué)、初中的學(xué)生委員會和社團活動；統(tǒng)一小學(xué)和初中的校規(guī)；等等。有些義務(wù)教育學(xué)校還整合小學(xué)和初中的校園、校舍、設(shè)施設(shè)備等，在一定程度上提高了教育經(jīng)費使用效率。

當然，也有人指出義務(wù)教育學(xué)校制度存在很大問題，比如不便于學(xué)生的轉(zhuǎn)出、轉(zhuǎn)入，也沒法與六年制的“中等教育學(xué)?！便暯?；中小學(xué)撤點并校造成兒童上下學(xué)距離太遠；教學(xué)活動超前可能導(dǎo)致小學(xué)“中學(xué)化”，損害兒童的學(xué)習(xí)動機；九年一貫制的組織方式可能造成學(xué)生的人際關(guān)系固化，教師工作負擔和壓力過重等。雖然義務(wù)教育學(xué)校確實可能存在這樣一些弊端，但作為推進小中一貫教育的重要舉措，義務(wù)教育學(xué)校必將對今后日本的學(xué)制改革起到重要作用。

義務(wù)教育學(xué)校實踐的特色

日本東京市的品川區(qū)是最早開始實施小中一貫教育的行政區(qū)域之一，并于2003年被文部科學(xué)省指定為小中一貫教育特區(qū)，專門研究如何實現(xiàn)九年課程的靈活授課問題。截至2019年，品川區(qū)共建有義務(wù)教育學(xué)校6所，另有小中一貫型小學(xué)31所和初中9所。有趣的是，在日本，這類由幾所學(xué)校聯(lián)合構(gòu)成的一貫制學(xué)校往往會以“某某學(xué)園”命名，也許是因為這種頗具私立學(xué)校風(fēng)格的命名方式能將之與普通中小學(xué)區(qū)別開來。

品川學(xué)園2011年由當?shù)匾凰W(xué)和一所初中聯(lián)合成立，2016年經(jīng)撤點并校改建成為義務(wù)教育學(xué)校。該校實施的小中一貫教育是品川區(qū)一貫制教育的實踐經(jīng)驗總結(jié)和縮影。

品川學(xué)園實施的是“4—3—2”學(xué)制，當然，不同的義務(wù)教育學(xué)校有不同的學(xué)制劃分，如“5—4”制或“4—5”制，也有的沿用“6—3”制，但試點學(xué)校普遍采用的是“4—3—2”學(xué)制。品川學(xué)園的每個教育階段有不同的教育目標。1至4年級以習(xí)得和養(yǎng)成基礎(chǔ)技能和基本規(guī)范為主，被稱作“寺子屋式的指導(dǎo)”。寺子屋是日本江戶時期教授平民子女基礎(chǔ)讀寫算技能的教育設(shè)施，這個概念表達了該校在學(xué)生的早期發(fā)展階段為其打好學(xué)習(xí)和生活基礎(chǔ)的教育觀。5至7年級以嚴格規(guī)訓(xùn)學(xué)生的習(xí)慣、養(yǎng)成堅忍的意志為核心，被稱作“道場式的指導(dǎo)”。道場是日本傳統(tǒng)中習(xí)武的地方，正如同練武要反復(fù)不斷地練習(xí)一般，該校也通過這3年時間幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)和生活習(xí)慣，鞏固此前打下的基礎(chǔ)，同時培養(yǎng)健全人格，為接下來的發(fā)展做準備。8至9年級則重視培養(yǎng)和發(fā)揮學(xué)生的個性與能力，被稱作“私塾式的指導(dǎo)”。學(xué)校根據(jù)學(xué)生的個性特色和能力特長，有針對性地進行培養(yǎng)，增加更多自主活動和小班化教學(xué)來滿足學(xué)生發(fā)展的需要。這一時期，學(xué)校尤其重視學(xué)生社會性的養(yǎng)成，會開展多種類型的社會實踐。

為了體現(xiàn)對發(fā)展階段的劃分，該校每年都會舉辦全?；顒幼寣W(xué)生紀念自己的成長。例如，在小學(xué)四年級末舉辦交接儀式，讓即將退任的年級干部和新當選的下一任干部進行深度互動，讓四年級學(xué)生和三年級學(xué)生為彼此送上鼓勵與祝福；七年級學(xué)生則會舉辦名為“立志儀式”的活動，表達自己對理想、責任、志向的理解。

作為義務(wù)教育學(xué)校，該校也能較為自由地安排課程活動和行政管理措施。例如：該校從五年級起就實行課程科任制，并且進行“交叉授課”，即由小學(xué)教師和初中教師相互“換教”，到對方所在學(xué)段開展教學(xué)，方便不同學(xué)段的教師更加精準地分析學(xué)情、制定計劃，同時拉近師生關(guān)系、建立信任；組織各種跨學(xué)年的交流活動，按照學(xué)段設(shè)置學(xué)生組織、開展社團活動等。

義務(wù)教育學(xué)校制度和中等教育學(xué)校等制度一樣，其出現(xiàn)反映了日本學(xué)制改革的新趨向。義務(wù)教育學(xué)校對新型學(xué)制的探索、對小學(xué)和初中銜接模式的嘗試、對義務(wù)教育普遍存在問題的應(yīng)對等，值得我們關(guān)注和思考。