孫

引言

大學教學的主要目標是培養(yǎng)學生的思維能力和探索精神。作為思維訓(xùn)練和知識拓展的重要環(huán)節(jié)，英語聽力教學對各類專業(yè)學生自主學習、合作探究、創(chuàng)新實踐和溝通交流等關(guān)鍵能力的培養(yǎng)起著關(guān)鍵作用。大學英語聽力課程作為高校公共外語課程的重要組成部分，其教學內(nèi)容、教學方式和教學效果均呈現(xiàn)出與學生現(xiàn)實學習生活對接的即時性、連續(xù)性和動態(tài)性，在培養(yǎng)其思維能力和探索精神方面具有重要的現(xiàn)實意義。在大學英語教學實踐中，以大學英語聽力課程為切入點，應(yīng)用數(shù)字化、移動互聯(lián)技術(shù)，創(chuàng)設(shè)具身認知學習環(huán)境，變“被動單項輸入”的傳統(tǒng)教學模式為“主動探究、積極思辨”的新型教學模式，使學生變“要我聽”為“我要聽”，在提升其英語聽力技能的同時培養(yǎng)其思維能力和探索精神。

一、大學英語聽力教學面臨的困境

通過對所在學校大學英語教師及其授課班級學生的隨機訪談和問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在網(wǎng)絡(luò)化、信息化、數(shù)字化教學手段不斷豐富的當下，大學英語聽力課程的教學手段、教學過程、教學效果及學生的學習預(yù)期、學習體驗和學習收獲之間依然存在尖銳的矛盾，具體表現(xiàn)在：

（一）課堂教學，無涉無感

教學環(huán)節(jié)之間、教學活動之間的聯(lián)系不緊密；教師往往在課堂內(nèi)點到為止，忽視課外延伸，導(dǎo)致學生難以對聽力學習保持熱情；教師習慣采用“重復(fù)播放聽力材料—核對答案”的教學模式，導(dǎo)致聽力教學成為純粹的“發(fā)出信號—接收信號—處理信號—加工信息”的過程，難以激發(fā)學生的積極性；在課堂上，教師自說自話，學生各忙各的；學生聽力技能的學習與訓(xùn)練被完全隔離在情感體驗之外。

（二）課外提升，難點不斷

移動互聯(lián)技術(shù)的迅猛發(fā)展、數(shù)字化教學平臺和手段的日新月異為英語聽力技能的學習和訓(xùn)練提供了多元的渠道和豐富的素材。但是，在聽力課堂之外，由于缺少教師的參與和指導(dǎo)，自身知識和能力有限，加上缺乏自主學習能力，學生在應(yīng)用各類英語MOOC、SPOC微課及英語學習類APP學習時往往力不從心，其聽力技能的學習與訓(xùn)練往往事倍功半。

（三）教師與學生各自為陣

通過訪談發(fā)現(xiàn)，無論是在課內(nèi)還是課外，師生都有對教學過程中彼此“孤立”、各自為陣的無奈與擔憂。課堂內(nèi)教師的“教”和學生的“學”各自推進，很少互動，課堂外更是“互不相干”。這樣的教學環(huán)境無形中破壞了語言學習中最依賴的交流環(huán)境和交流主體的互動體驗，師生之間無論是在具體教學內(nèi)容上，還是在情感交流互動上都缺失了情景場域。

上述因素直接導(dǎo)致大學英語聽力教學費時低效。究其原因，主要有以下兩個方面：

第一，部分教師及大多數(shù)學生對語言學習的認知范式存在欠缺或不足，往往把聽力教學看成只有教師說和學生聽的活動，認為聽力課堂僅僅是接受、處理信息的場所。在此認知范式下，教師認為學生可以自行消化聽力教學內(nèi)容和知識技能；學生認為即使脫離教師的教，自己也可以借助網(wǎng)絡(luò)和數(shù)字化教學平臺解決所有聽力學習難題，完全忽視除“耳朵”之外其他感官的體驗和參與。

第二，缺乏教學環(huán)境和內(nèi)容情境的創(chuàng)設(shè)，直接導(dǎo)致教師的“教”和學生的“學”在時間和空間上錯位與脫節(jié)。在此情形下，師生各自為陣也就不足為奇了。沒有教師在聽力教學環(huán)境中的“筑巢”，怎能在聽力教學活動中“引鳳”？又怎能讓學生在聽力學習中身臨其境？沒有身臨其境的聽力學習體驗，學生信息獲取與思辨能力的培養(yǎng)豈不成了“空中樓閣”“無根之木”？

具身認知理論為重新審視聽力理解過程提供了新的視角。感受并接受認知和環(huán)境之間的交互關(guān)系，能為大學英語聽力教學創(chuàng)造信息共享、交流順達、互通互動、師生同進的優(yōu)良教學生態(tài)。

二、具身認知視角下的語言理解和學習環(huán)境

（一）具身認知視角下的語言理解

具身認知理論是認知理論的延展和擴充。與笛卡爾（Descartes）的“身心二元論”不同，具身認知理論主張認知、心智與身體不是互相分離，而是緊密相關(guān)的。認知是一種高度具身的、情景化的活動，甚至思維的存在應(yīng)當首先被看作行動的存在（Anderson 2004），而并非純粹精神世界的活動。具身認知理論強調(diào)身體與身體、環(huán)境之間的互動，認為認知是具身的，是基于身體并涉及身體的，是身體器官與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果，并且與人的直覺思維和情感活動息息相關(guān)。認知不是客觀現(xiàn)實的直接反映，而是需要具（體）身（體）體驗的，是通過具有特殊感覺、運動能力的身體，將認知和客觀世界有效、積極地關(guān)聯(lián)并相互作用，形成記憶、情感、概念、意義和思維。到了認知的高級階段，其內(nèi)在表征才發(fā)展并成為認知活動的重要領(lǐng)域（柴陽麗、陳向東 2017）。在具身認知視角下，語言是根植于知覺和運動系統(tǒng)中的（曲方炳 2011）。通過具身認知體驗，可以將語言和現(xiàn)實的客觀世界緊密聯(lián)系起來。語言傳遞的信息和情境可以讓人感受、體驗并認識周圍的世界，注意到相應(yīng)的人、物、事件，以及可能發(fā)生的行為。由此可見，身體為語言符號的發(fā)生和發(fā)展提供了知覺經(jīng)驗，成為人認識世界的源泉，成為人的認識存在的手段（許先文 2010）。因此，對語言的理解不是單一依賴抽象的非模態(tài)符號表征處理，而是以人的身體的、情緒的和社會的具身體驗和經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對語言描述或傳遞的情境進行心理建構(gòu)。換句話說，人依據(jù)具身體驗，通過多模態(tài)和多元化的身體運動感知體驗，借助自己有關(guān)言語聽覺、言語表達、文字視覺、文字書寫和相關(guān)客觀對象的回憶、聯(lián)想、想象與虛擬呈現(xiàn)方式，系統(tǒng)地模擬語言所傳遞的信息和情境，并與人已有的聽、說、讀、寫語言經(jīng)驗發(fā)生共鳴，在人的認知中構(gòu)建了豐富、生動的語言經(jīng)驗和語言結(jié)構(gòu)模式，并借助各種內(nèi)在表象—概象—意象還原或轉(zhuǎn)化，最終形成人的認知里具身化的全息內(nèi)容和記憶表象，包括生活化言語內(nèi)容，真實的聽、說、讀、寫操作感受，身體動作的模擬與感知，以及社會情感的移情與投射。依據(jù)認知里的具身化語言信息內(nèi)容和記憶表征，人在語言理解過程中只要努力激活認知中的情境想象、身體動作模擬、情緒感受和社會性情感體驗，就可以有效地進行心理驅(qū)動并模擬建構(gòu)情境，使之與語言傳遞的信息情境相匹配，實現(xiàn)對語言的有效理解。

因此，對于學習者而言，其具身認知發(fā)生的關(guān)鍵在于對學習內(nèi)容的多通道、多模態(tài)感知。如何創(chuàng)造有利于增強學習者具身感知體驗、促進其動態(tài)生成的學習環(huán)境，對教學實踐和教學效果至關(guān)重要。

（二）具身認知視角下的學習環(huán)境

學習環(huán)境是促進學習者發(fā)展的各種支持性條件的統(tǒng)合，通常包括學習空間、學習資源、輔助技術(shù)等（鐘志賢 2005）。在具身認知視角下，具身認知學習環(huán)境即以具身認知理論為基礎(chǔ)的創(chuàng)新型學習環(huán)境，是學習者可以通過身體感知運動系統(tǒng)實際操作，具體的感知行為和肢體活動體驗、積累并學習知識和原理的生成性學習環(huán)境。具身認知學習環(huán)境并非孤立、靜止、機械的各種學習條件的組合，而是有生命力、自組織、動態(tài)生成并不斷進化發(fā)展的過程（鄭旭東、王美倩 2016）。

具身認知學習環(huán)境支持并鼓勵學習者與學習環(huán)境的多模態(tài)交互，促進有意義身體體驗的形成與積累。具身認知學習環(huán)境并不是一成不變的，而是可以依據(jù)學習者的體驗進度、參與程度和學習狀況進行自身的發(fā)展、轉(zhuǎn)換和變化的。換言之，具身認知學習環(huán)境與學習者之間通過教學活動相互建構(gòu)，相互動態(tài)生成，其目的是突出以學習者為中心、讓學習者可以在學習過程中充分體驗并用身體感知自身認知與學習環(huán)境之間的互動，以及以此積累并不斷豐富的認知和知識。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、大數(shù)據(jù)和人工智能技術(shù)的不斷發(fā)展，具身認知學習環(huán)境已經(jīng)不局限于實體物理環(huán)境，還包含網(wǎng)絡(luò)虛擬環(huán)境，以及兩種環(huán)境相結(jié)合的混合現(xiàn)實學習環(huán)境。

三、具身認知聽力教學環(huán)境的構(gòu)建

（一）具身認知聽力教學環(huán)境的構(gòu)成

認知科學研究范式的具身轉(zhuǎn)向，讓人們越來越清晰地認識到身體與環(huán)境相互的作用對學習活動產(chǎn)生具體、有效、積極的意義和影響。就英語聽力教學而言，教師構(gòu)建有效的具身認知教學環(huán)境，能夠豐富學生的語言體驗，強化其語言認知中的記憶表征，有效促成其語言理解，從而提升其語言技能。

具身認知聽力教學環(huán)境的構(gòu)成（見圖1）包含：

圖1：具身認知聽力教學環(huán)境的構(gòu)成

1.物理環(huán)境

主要是聽力教學實施所存在并依賴的實體環(huán)境，如教室、語音室，課堂外的校園、宿舍等，師生都能具身感受到的具體實體空間，以及空間內(nèi)的實體場景。

2.聽力資源環(huán)境

既包括聽力課程教學所必需的紙質(zhì)和電子教材，又包括聽力學習所需要的英語講座，線下英語交流APP，線上慕課及音頻、視頻資源。

3.心理情感環(huán)境

主要指師生間、學生間在聽力教學交流中的心理溝通和情感搭建。良性的聽力教學心理情感環(huán)境可以創(chuàng)造輕松的教學氛圍，促進師生對教學資源的利用，保證師生交流的舒適，實現(xiàn)教學反饋及時，加強聽力教學的真實體驗?；诖耍瑹o論在線上教學平臺和社交媒體的溝通中，還是在線下課堂內(nèi)外的交流中，師生、生生間都能夠彼此信任、相互促進、有效互動。

4.社會交流環(huán)境

主要指在聽力教學過程中教師的教學風格和教學思路，學生的學習習慣和學習方法，師生對問題思考的不同思維模式并能夠基于線上或線下的交流相互感染、相互影響、相互提升。

如圖1所示，聽力教學活動是通過學生的身體運動感官在具身認知各類環(huán)境中交互進行的。

在具身認知聽力教學環(huán)境中，物理環(huán)境和聽力資源環(huán)境是顯性的，即師生直接在物理環(huán)境中接觸、面對、感知相應(yīng)的資源和內(nèi)容并相互作用；心理情感環(huán)境和社會交流環(huán)境是隱性的，是教師為了促進學生聽力理解和聽力技能提升創(chuàng)造并提供隱性的精神支持和技能協(xié)助。

具身認知聽力教學環(huán)境不局限于傳統(tǒng)課堂的環(huán)境和交流，還包含課堂外的各類語言學習環(huán)境、實際交互情境、線上虛擬的交流情境。這四個組成部分相互關(guān)聯(lián)且相互作用，構(gòu)成學生全方位、多角度、多模態(tài)感知體驗并促成其聽力技能提升和信息思辨的英語學習環(huán)境。

（二）具身認知聽力教學環(huán)境的動態(tài)生成

基于具身認知聽力教學環(huán)境中四個緊密關(guān)聯(lián)的構(gòu)成部分，教師要促使學生由“要我聽”的被動聽力學習轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙牎钡闹鲃犹剿骱退急孢^程，還需要整合、調(diào)配各環(huán)境部分，強化環(huán)境與學生聽力學習的關(guān)聯(lián)互動，有步驟、有目標地創(chuàng)設(shè)教學情境。依據(jù)具身認知理論的具身性、情境性和生成性維度和聽力理解的過程，嘗試搭建具身認知聽力教學環(huán)境構(gòu)建模型（見圖2），將多通道、多模態(tài)的具身認知體驗緊密融入聽力教學環(huán)境，優(yōu)化并促進學生語言交際場景的體驗與交際場景中語言任務(wù)的積極互動，逐步形成動態(tài)生成的英語聽力教學環(huán)境。

圖2：具身認知聽力教學環(huán)境構(gòu)建模型

階段一：師生具身參與的英語聽力教學

在此階段的具身認知聽力教學環(huán)境中，教師通過明晰化、具體化的教學目標和教學內(nèi)容，依據(jù)聽力教學素材，強化交際場景的導(dǎo)入，給學生直觀、多角度、多形式的感知體驗，順利并有效地與聽力教學場景和環(huán)境銜接，變生硬、抽象的純文本語言輸入為生動、具象的信息導(dǎo)入。以此為基礎(chǔ)，教師依據(jù)教學環(huán)境中的各個實體或虛擬的要素，指引學生通過諸如語音、表情、動作等形式的涉身參與，在認知框架中積極關(guān)聯(lián)，與聽力活動中語言和非語言的知識信息積極互動，形成對聽力信息的具身體驗和認知儲備。學生不僅僅有自身的運動感知系統(tǒng)的投入，諸如聽覺、視覺等，更加入并強化了自身思維和意向的參與。在此階段，具身認知聽力教學環(huán)境要讓學生的聽力學習和技能掌握從身體的運動感知開始，無論在課堂內(nèi)還是課堂外，都有多種多樣的機會和可能參與聽力教學和交際活動，讓機械的聽力信息靈活起來，讓單調(diào)的聽力內(nèi)容豐富起來，讓抽象的聽力技能知識變得易于體驗和理解，讓學生真實地體會到在英語聽力學習和提升中“我能參與，我能獲取信息，我能理解信息，我能判斷信息，我能使用信息”。

階段二：師生交互內(nèi)化聽力知識和技能

聽力知識與技能是源于環(huán)境的，聽力理解的過程即認知系統(tǒng)和環(huán)境交互匹配的過程。在此階段，教師根據(jù)不同的教學內(nèi)容和資源環(huán)境，創(chuàng)設(shè)不同的課堂內(nèi)外聽力教學情境，模擬真實語言交流場景，強化聽力教學的真實感和體驗感，促進學生快速、有效地激活其認知中關(guān)于聽力材料的語境和知識場域，幫助他們有效完善信息結(jié)構(gòu)，不斷促成其對聽力材料的心理模擬，促進其對信息內(nèi)容的建構(gòu)和調(diào)整，從而有效理解聽力教學內(nèi)容?？紤]到大學英語聽力課程要求高、課時分配少的客觀實際，在此階段的聽力教學環(huán)境構(gòu)建中將課堂內(nèi)與課堂外具身交互教學體驗無縫銜接，有效延伸并強化課堂外學生的具身認知學習體驗。根據(jù)學情和教學內(nèi)容實際，教師合理分配聽力教學資源，包含課堂教學內(nèi)容，并兼顧各類課堂外聽力資源的明晰與細化，有效拆分聽力技能訓(xùn)練的內(nèi)容，多通道、多模態(tài)地呈現(xiàn)并共享給學生，循序漸進，先易后難，先局部后整體，層層推進。各個聽力技能訓(xùn)練相互關(guān)聯(lián)，讓學生有充分的認知體驗，指導(dǎo)并且促進其內(nèi)化所學技能，螺旋上升式推進其英語聽力理解效率。

階段三：師生共進的動態(tài)生成環(huán)境

在此階段的具身認知聽力教學環(huán)境中，聽力技能學習和訓(xùn)練不再是教師單向的課堂內(nèi)教學活動，而是師生間、生生間、線上線下共同協(xié)作、創(chuàng)建、分享、維系的良性動態(tài)成長共贏的互動體驗和活動。課堂內(nèi)外，數(shù)字化教學平臺、社交媒體和網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)給學生聽力學習帶來最具感知力的多模態(tài)、多通道的信息表征，使其對聽力教學內(nèi)容和聽力資源有“在場”和沉浸的體驗，而非過去“聽力學習+塞耳機”的單一認知渠道。學生不再是被動的聽力信息接受者，而是主動、積極的聽力活動參與者，話題信息內(nèi)容的思考者和判斷者，更是基于理解的信息反饋者。教師不再是聽力課堂里的“放音員”，而是教學活動中聽力資源呈現(xiàn)方式的設(shè)計者、聽力情境沉浸體驗的引導(dǎo)者、促進理解和交流任務(wù)的決策者。在此階段的教學環(huán)境中，各種課堂內(nèi)外物理環(huán)境、網(wǎng)絡(luò)電子資源環(huán)境，師生間、生生間情感認知環(huán)境和社會交流環(huán)境有機、高效地整合并被靈活應(yīng)用，促進學生聽力理解自我效能感的產(chǎn)生并強化，讓他們在接觸英語聽力資源的同時享受理解聽力資源材料并形成自主判斷、分析和鑒別信息的成就感和自我認同感，更加愿意投入時間和精力在具身認知的聽力環(huán)境中搜尋并獲取更多的信息“為我所用”，從而實現(xiàn)“我要聽”的動態(tài)生成英語聽力教學環(huán)境。

在具身認知聽力教學環(huán)境的構(gòu)建中，促成聽力技能動態(tài)生成的三個階段并非彼此孤立，而是相互緊密關(guān)聯(lián)、相互積極作用、相互有效補充、相互動態(tài)促成的。師生依據(jù)不同的聽力教學內(nèi)容和技能目標，在學習環(huán)境中沉浸體驗：失敗的聽力體驗和理解反過來促使學習環(huán)境不斷地作出相應(yīng)的改變，增加并豐富學生的聽力體驗經(jīng)歷；而不斷變化的聽力學習環(huán)境又促使學生不斷轉(zhuǎn)化思路，改變聽力策略，獲取聽力信息的同時訓(xùn)練理解和思維能力。作為教學活動的主體和教學環(huán)境的重要組成部分，教師和學生不斷提升并促進教學環(huán)境的改變和轉(zhuǎn)化，學習環(huán)境的變化又反作用于學生的聽力訓(xùn)練和學習、教師的教學設(shè)計和實施。在具身認知聽力教學環(huán)境中，教學主體和教學環(huán)境不斷動態(tài)促進、良性生成，為大學英語聽力教學注入新的活力和強勁的動力。

四、具身認知聽力教學環(huán)境的效果與反饋

基于具身認知聽力教學環(huán)境的構(gòu)建模型，在所授班級嘗試將聽力教學活動與教學環(huán)境緊密關(guān)聯(lián)，依據(jù)具身認知理論的具身性、情境性和生成性維度，分階段構(gòu)設(shè)聽力教學活動、教學任務(wù)和教學評價，使學生的聽力學習和訓(xùn)練與教學環(huán)境相互促進且相互動態(tài)生成，從而促使其產(chǎn)生“我要聽”的學習訴求和學習動力。經(jīng)過一個學期聽力教學環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和改革，體驗與嘗試，具身認知視角下的大學英語聽力教學環(huán)境大大提升了學生英語聽力的體驗感和理解力。在此環(huán)境中，師生、生生間信息交流更主動、有效，師生間的心理距離被拉近，思維轉(zhuǎn)換和信息深度思考溝通更通暢。在學期末，針對具身認知聽力教學環(huán)境的效果與聽力學習滿意度對所授6個班級的140位學生進行問卷調(diào)查和抽樣訪談，結(jié)果顯示96%的學生表示英語聽力課程生動、有趣，體驗豐富，內(nèi)容多樣；89%的學生表示在這樣的聽力教學環(huán)境中，對英語聽力的自信心提升了，越來越喜歡聽力課程和聽力教學活動；87%的學生越來越喜歡探究、拓展并分享與聽力課程話題相關(guān)的聽力資源；78%的學生能夠?qū)⒔虒W環(huán)境中的聽力活動及內(nèi)容運用到自身的專業(yè)學習中；74%的學生能夠主動在平時持續(xù)關(guān)注聽力教學環(huán)境中的話題和內(nèi)容并思考；92%的學生認為這樣的具身認知聽力教學環(huán)境對提高其聽力理解水平，豐富其聽力體驗與交流，拓展其對話題思考的深度和廣度是有效的。

結(jié)語

在網(wǎng)絡(luò)科技高度發(fā)展的今天，國際間交流的頻繁度和信息交流的及時性都較過去有了大幅提升。在繁雜的信息流中有效甄別所需要的重點信息，是當今人們生活、工作、學術(shù)交流的常態(tài)，要求我們不僅要及時在“信息海洋”中獲取、理解信息，還要拓展思維，提升思維的廣度和深度?，F(xiàn)實的狀態(tài)讓人們清晰地感受到語言能力、特別是聽力能力的提升對于信息獲取的重要性，更讓人們深刻地體會并感受到語言聽力環(huán)境的重要性。創(chuàng)設(shè)具身認知的英語聽力環(huán)境，是提升聽力技能的必然路徑，是現(xiàn)今大學英語教學和國際化交流的必然趨勢和要求。未來網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)和人工智能技術(shù)如何為大學英語聽力教學提供更加自然的多模態(tài)交互手段和方式，打造更加智能、高效的具身認知聽力教學環(huán)境，還需要結(jié)合具體學情和教學目標具體研究分析，但不可否認的是，具身認知下的學習環(huán)境一定會為大學英語教學的改革思路、線上線下混合教學的效果提升提供重要的環(huán)境基礎(chǔ)和保障。