宗世英，李春燕

(長春大學 a.特殊教育研究中心；b.特殊教育學院，長春 130022)

一、問題的提出

“融合”在物理意義上指熔成或如熔化那樣融成一體。在心理意義上，融合是指不同的群體或差異性個體在接觸一段時間后，由于在認知、情感和態(tài)度上互相影響產(chǎn)生碰撞從而傾向融合為一體。殘疾人個體或群體由于自身生理缺陷，受到生存環(huán)境或發(fā)展需求不同的制約和局限，逐漸在成長過程中形成具有其自身群體特點的生理或心理活動。但當他們進入普通學校以后，通過持續(xù)地不同程度地接觸并逐漸融入與其不同的群體或個體，他們的心理活動和心理觀念在接觸碰撞過程中受到一定的影響，這些不同的群體或者個體會在慢慢了解和熟悉的過程中互相認同，從而形成情感關系上的共情、態(tài)度傾向上的協(xié)調(diào)以及心理認知上的理解，進而達到融合的狀態(tài)。相反，如果差異性群體在不同的環(huán)境中生活、成長，就會拉大群體之間的距離，形成群體以及個體之間較大的心理差別。從心理健康角度分析，較好的心理融合對個體的成長非常有利，同時也有助于提升群體的幸福感和成就感。

1994年發(fā)布的《薩拉曼卡宣言》中第一次提到“融合教育”一詞，強調(diào)讓所有兒童和青年都要接受其適合發(fā)展的教育，使他們與社會適應并得到更好的發(fā)展。2005年，聯(lián)合國教科文組織在其發(fā)布的《融合教育指南》中也強調(diào)融合教育是讓學習者通過各種活動，包括增加學習、文化和社區(qū)參與來應對學習者的多樣化變化需求，從而減少教育系統(tǒng)內(nèi)外的排斥。殘疾人的融合教育涉及的范圍更加廣泛，包括教育內(nèi)容和教育結(jié)構(gòu)以及受教育途徑等。殘疾人在學習、生活上不同程度地融入正常人群體，讓他們得到正常人的教育資源與服務，需要教育結(jié)構(gòu)和教育戰(zhàn)略的重大變革和調(diào)整。

近年來，國家高度重視殘疾人事業(yè)，相繼出臺了三期特殊教育提升計劃，建立健全從學前教育到高等教育的特殊教育體系，努力滿足各類殘障學生接受教育的需求。政策推進力度之大前所未有，表明了黨和國家政府為人民服務的宗旨和堅強決心，也是社會文明發(fā)展程度和民生保障水平的集中體現(xiàn)。在普通學校開展融合教育，有利于促進和諧社會的構(gòu)建，使殘疾人回歸社會主流，推動教育體制一體化的形成，進而推動社會的轉(zhuǎn)型發(fā)展，實現(xiàn)從物質(zhì)文明到精神文明、從道德文明到制度文明的轉(zhuǎn)變，并最終實現(xiàn)生態(tài)文明的發(fā)展。

二、研究方法

(一)研究工具

CiteSpace(Citation Space的簡稱，譯為“引文空間”)是“應用Java語言開發(fā)的一款信息可視化軟件，由美國德雷賽爾大學陳超美博士于2004年推出?；诠惨治?cocitation analysis)理論和尋徑網(wǎng)絡算法(Pathfinder network scaling，PF-NET)等，對目標文獻進行計量，可視化圖譜可以描繪分析學科潛在的動力機制，從而清晰探測學科發(fā)展前沿[1]。CiteSpace軟件通過反映研究前沿和研究熱點的變化情況，能夠反映該研究領域的總體狀況。利用該軟件，一個學科的研究前沿可以通過突現(xiàn)詞(Burstterm)或突現(xiàn)詞的聚類，表示出涌現(xiàn)的施引文獻群組，這些聚類承載著相關知識領域的研究前沿。

近年來，特殊教育界對融合教育的關注度顯著上升，研究學者們從不同角度開展了相關研究，產(chǎn)生了一定的研究成果。圍繞融合教育研究成果，利用軟件進行分析探測，分別對作者及合作團隊、文獻的研究機構(gòu)、研究熱點以及關鍵詞聚類等進行全面的分析，總結(jié)融合教育的發(fā)文規(guī)律，并對融合教育的發(fā)展方向提出建議，力求對未來的研究工作提供科學的參考依據(jù)。

(二)融合教育論文發(fā)表情況分析

特定時段某一領域的文獻量及其年代分布狀況可以反映此時段該領域研究的規(guī)模和動態(tài)變化。研究以知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫2001年1月1日—2020年12月31日發(fā)表的2063篇文獻為研究樣本。選取中國知網(wǎng)期刊論文數(shù)據(jù)庫作為文獻來源，以主題“融合教育”為檢索條件(檢索時間為2021年1月26日)，經(jīng)過篩選，最終確定2063篇中文文獻作為研究數(shù)據(jù),如表1所示。從文獻來源分布上看，發(fā)文數(shù)量顯示現(xiàn)代特殊教育540篇(46.75%) 、中國特殊教育168篇(14.55%)、 綏化學院學報122篇(10.56%)、殘疾人研究30篇(2.60%) 、教育學報25篇(2.16%)?？梢姶蠖鄶?shù)融合教育論文都刊發(fā)在特殊教育類期刊上。從學科分類上看主要集中在成人教育與特殊教育1233篇(49.36%) 、高等教育329篇(13.17%) 、教育理論與教育管理210篇(8.41%)、學前教育160篇(6.41%) 、職業(yè)教育101篇(4.04%)、中等教育55篇(2.20%)和初等教育51篇(2.04%)。

表1 2001年—2020年融合教育領域文獻的數(shù)據(jù)采集情況表

年代分布圖顯示，融合教育領域文獻量由2001年的3篇逐漸攀升到2020年的424篇，研究規(guī)模呈整體擴張之勢,且在2019—2020年出現(xiàn)兩次顯著躍升，如圖1所示。根據(jù)年度發(fā)文數(shù)量分析圖可以看出，國內(nèi)融合教育的相關研究分為3個階段。

第一階段是萌芽階段(2001年—2008年)，這個階段的發(fā)文量每年處在20篇之內(nèi)， 其中2001—2005年期間發(fā)文量不足10篇。第二階段是緩慢增長階段(2009年—2013年)，這個階段的發(fā)文量在26—85篇之間，呈緩慢增長的態(tài)勢，每年的增長數(shù)量不超過30篇。第三階段是快速增長階段(2014年—2020年)，發(fā)文量每年都在100篇以上，其中2019年的文獻數(shù)量以增加150篇以上的速度快速增長。

圖1 2001年—2020年融合教育領域文獻數(shù)量的年代分布

圖2 作者分析

2017年2月23日，國務院總理李克強簽署第674號國務院令，公布修訂后的《殘疾人教育條例》，自2017年5月1日起施行。在《殘疾人教育條例》中，對殘疾人的教育方針政策作出了規(guī)定，例如對政府有教育經(jīng)費的要求，對特殊教育教師培訓等。修改后的殘疾人教育條例有三大亮點：公平、融合和保障。從圖1的發(fā)文量曲線來看，自條例修改后的2017年當年融合教育發(fā)文量大幅增加。2018年度有小幅降低，此后大幅增加，呈上升趨勢，發(fā)文量越來越多。反映出融合教育的研究受到了越來越多研究者的關注。

(三)融合教育領域文獻的作者分析

作者共現(xiàn)能夠反映某一研究領域的核心作者及其合作強度與互引關系[2]。以一年為時間切片，節(jié)點類型為 author，選擇標準為Nodes10.0%、Top50,不對網(wǎng)絡進行剪切,其他設置默認,繪制2001年—2020年融合教育領域文獻作者的共現(xiàn)圖譜，如圖2所示。在此基礎上統(tǒng)計2001年—2020年融合教育領域文獻共現(xiàn)頻次Top15的作者，如表2所示。圖2和表2顯示：共被引次數(shù)排在前五名的作者中，第一位是鄧猛，共被引次數(shù)為42次，以下依次是王雁28次、雷江華15次、趙斌14次。表2中顯示的前15的學者中，中心性超過0的只有兩位，融合教育研究作者聚類圖顯示，研究的作者群整體上呈離散的態(tài)勢，局部有小范圍的連接， 較為突出的只有2個團隊在此領域的研究中呈明顯優(yōu)勢，顯示多有建樹，說明國內(nèi)融合教育研究的學者中合作研究較弱，整體穩(wěn)定的合作研究群體還未形成。

表2 2001年—2020 年融合教育領域文獻共現(xiàn)頻次 Top15 作者

(四)文獻研究機構(gòu)統(tǒng)計分析

研究機構(gòu)是科技創(chuàng)新和文化交流的主體。通過分析文獻的機構(gòu)可以知道此領域領先的科研機構(gòu)，并進一步分析其研究范圍。通過機構(gòu)圖譜分析發(fā)文量，排在前面的機構(gòu)分別是北京師范大學教育學部、華中師范大學教育學院、南京特殊教育師范學院、西南大學教育學部以及北京聯(lián)合大學特殊教育學院等單位。從融合教育研究機構(gòu)的圖譜(如圖3所示)中可以看出研究機構(gòu)呈現(xiàn)分散狀態(tài)，沒有形成很好的聚類，說明各高校和研究機構(gòu)之間缺少交流與合作。

圖3 文獻研究機構(gòu)圖譜

(五)研究熱點分析

1.關鍵詞頻統(tǒng)計分析

圖4 關鍵詞詞頻分析圖譜

文章的主要研究內(nèi)容和重要的學術思想以及學術創(chuàng)新主要體現(xiàn)在關鍵詞上。文獻的關鍵詞同時也是研究方法的概括，研究熱點是一個時間段內(nèi)該領域研究的焦點。關鍵詞頻次統(tǒng)計分析可以通過詞在研究范圍中出現(xiàn)的頻次，反映出某一領域的研究熱點及該領域?qū)W者們關注的重點方向。融合教育領域熱點研究，設置關鍵詞頻次分析，時間跨度為2001年—2020年，將時間切片設定為1a。為了突出重要特征，進行了網(wǎng)絡剪裁，用cite space軟件導出數(shù)據(jù)，得到如圖4所示結(jié)果。圖中節(jié)點的大小代表關鍵詞出現(xiàn)的頻次的高低，節(jié)點大代表該詞出現(xiàn)的頻次高，節(jié)點越小說明該詞出現(xiàn)的頻次低；顏色代表該關鍵詞第1次出現(xiàn)的年份，隨時間由遠及近顏色由深漸淺；各節(jié)點之間不同粗細的連線表示共現(xiàn)關系，連線粗表示共現(xiàn)強度大，連線細表示共現(xiàn)強度小。從詞頻統(tǒng)計分析圖中我們可以看出，按引文計數(shù)排列，排在前十的詞是融合教育(777篇)、特殊教育(196篇)、隨班就讀(146篇)、學前融合教育(75篇)、特殊兒童(63篇)、融合(54篇)、特殊教育學校(40篇)、自閉癥兒童(38篇)等，可見這些關鍵詞所屬領域都是專家學者們關注度較高的領域。數(shù)量最高的詞是“融合教育”，引文計數(shù)為777篇，第二個是“特殊教育”引文計數(shù)為196篇，第三個是“隨班就讀”，引文計數(shù)為146篇，排在第四位的詞是“學前融合教育”，引文計數(shù)為75篇。以下依次為“特殊兒童”“融合”“特殊教育學校” “自閉癥兒童”“ 自閉癥”……引文計數(shù)次分別是63篇、54篇、40篇、38篇、37篇、31篇。

表3 2001年—2021年關鍵詞檢索

續(xù) 表

中介中心性是一項衡量該領域?qū)W科特性的指標，CiteSpace 中，中介中心性超過 0.1 的節(jié)點稱為關鍵節(jié)點，代表其重要程度較高。由表3可以看出，融合教育、特殊教育、隨班就讀、 融合等關鍵詞在融合教育研究中所起到的作用比較重要，這些可以反映出這一時期內(nèi)核心的研究主題。融合教育為檢索的關鍵詞，也是我們想要了解的重要領域。同時，我們也可以看到大量的低頻關鍵詞和少量的高中介中心性關鍵詞，這種現(xiàn)象反映出研究融合教育的學者們關注面較廣，但是研究的深度不夠。

2.關鍵詞突發(fā)詞分析

對融合教育文獻2001年—2020年間研究的突現(xiàn)關鍵詞進行分析發(fā)現(xiàn)，突現(xiàn)詞首次出現(xiàn)是從2003年的“融合教育”開始，2004年出現(xiàn)了“隨班就讀”，2007年出現(xiàn)了“特殊教育”,2010年相繼出現(xiàn)“農(nóng)民工子女”“社會融合”“媒介融合”等關鍵詞。從突現(xiàn)關鍵詞主題內(nèi)容、出現(xiàn)頻率和學科方法上可以看出中國融合教育研究的變化過程，如圖5所示。從主題內(nèi)容上看， 2003年突現(xiàn)的“融合教育”和2007年突現(xiàn)的“特殊教育”，正是中國特殊教育領域融合教育研究的重要時間節(jié)點，這兩個時間節(jié)點是國家相關政策出臺的關鍵時間點。隨著相關政策的不斷出臺，融合教育逐漸受到重視并成為特殊教育領域研究的熱點。而“隨班就讀”“社會融合”“媒介融合” “課程設置”“孤獨癥”等方面也相繼受到廣泛關注。相應地說，這些研究成果也不同程度地助推各級政府和機構(gòu)制定相應政策，為高校提高特殊教育教學質(zhì)量提供參考。2017年突發(fā)詞“殘疾人教育條例”直至目前截止仍在繼續(xù)，從中我們不難發(fā)現(xiàn)，融合教育的研究發(fā)展脈絡是逐步從實踐到理論研究再到政策制定的，從而有效指導實踐的穩(wěn)步發(fā)展過程。

圖5 關鍵詞詞頻分析圖譜

三、結(jié)論及建議

(一)融合教育研究現(xiàn)狀及存在的問題

綜上，我們可以清晰地得出，國內(nèi)融合教育相關研究在經(jīng)過迅速發(fā)展之后，已經(jīng)進入了平穩(wěn)研究階段。融合教育研究產(chǎn)生出了大量的有價值的實踐研究，也出現(xiàn)了較多的研究方法，但是對于理論體系的構(gòu)建還缺少成熟的討論。研究中我們也發(fā)現(xiàn)，基礎教育階段的融合教育研究較多，已經(jīng)漸趨成熟，而對于初級、中級階段的融合教育研究，高等融合教育的研究則顯得極其薄弱。高等融合教育實踐在高等教育發(fā)展中處于相對弱勢的地位，理論研究也是剛剛起步，相比基礎教育中的融合教育研究，高等融合教育研究的數(shù)量和深度都與殘疾人對高等教育的需求不相適應。

(二)推進特殊教育學校和普通學校的辦學模式改革，鼓勵初高等學校開展殘健融合

特殊教育學校隔離式的殘疾人教育制約了殘疾人融入社會的能力，對殘疾人的教育采取封閉式的管理，不利于殘疾人有效進入社會環(huán)境。因此，完善教育制度，實現(xiàn)特殊教育與普通教育的有效融合，推進殘健融合的教育模式，形成殘疾人學校教育與社會教育、專業(yè)技能教育與綜合素質(zhì)教育融合的教育觀念，是提升殘疾人學生社會交往能力使其快速有效融入社會的根本保證。

殘疾人教育是教育的不可或缺的重要組成部分，落實以人為本、建設和諧社會主義制度就一定要發(fā)展殘疾人教育事業(yè)、提高殘疾人綜合素質(zhì)。目前，基礎教育階段的融合教育個別地方做得較好，但是面臨的中高級殘疾人融合教育卻出現(xiàn)斷崖式下降。完成基礎教育階段的學生面臨進一步艱難的抉擇。建議有條件的中學尤其職業(yè)技術學校實現(xiàn)普特融合，初高級階段殘疾人招生、特殊教育師資隊伍建設、課程設置、資源中心建設、無障礙環(huán)境建設、學業(yè)生活的輔助支持、就業(yè)指導等方面，亟需進一步研究和探索。

截至目前為止，國內(nèi)部分高校在融合教育實施實踐的過程中積累了一些經(jīng)驗，但大多沒有建立完整的適合我國國情和殘疾人特點的高等融合教育體系。面向殘疾人開展的融合教育實踐涉獵的專業(yè)比較少，不具備普適性的指導意義。學者與殘聯(lián)等職能部門之間溝通不暢，研究學者研究的多為零星開展的融合教育實踐，沒有形成完整的融合教育體系，不能指導殘疾人高等融合教育的全面實施。

(三)高等融合教育研究現(xiàn)狀

通過文獻梳理，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)專家學者關于高等融合教育的研究，主要有以下代表性觀點。柳樹森等學者認為，隨著特殊教育的發(fā)展與融合教育運動的深化，建立一體化教育體系成為世界各國教育改革的趨勢[3]。方俊明認為，從融合教育的概念、發(fā)展歷程來看,融合教育是特殊教育發(fā)展史上的一次飛躍,它表明當代特殊教育已經(jīng)從長期以來的福利型向權利型、大眾型的方向轉(zhuǎn)變；對普通教育而言,融合教育可能會作為一種新的范式引發(fā)人們對目前“應試教育”和“英才教育”的進一步反思[4]。雷江華在研究中指出，“特殊教育”語詞理解的多維性導致了對特殊教育理論基礎探討的不同思路,從活動的角度來看,可根據(jù)活動的組織程度與發(fā)展水平來分析特殊教育活動的理論基礎與特殊教育模式的理論基礎；從學科的角度來看,可根據(jù)學科的歸屬與獨立特性來分析特殊教育的理論基礎[5]。鄧猛等學者在研究中指出，培養(yǎng)具備融合教育理念、掌握特殊教育和普通學校教育知識和技能的專門人才成為新時期教師教育改革的必然要求[6]。從人才培養(yǎng)目標、培養(yǎng)內(nèi)容和培養(yǎng)方式等多方面進行變革,應對融合教育帶來的諸多挑戰(zhàn)，是高等院校特殊教育專業(yè)建設必須面對的問題。謝正立等學者認為，融合教育教師是融合教育環(huán)境的創(chuàng)設者、課程設計者、教學實施者、溝通合作的組織者以及研究型學習者[7]。

目前，大量的研究文獻顯示，國內(nèi)關于高等融合教育的研究大多集中在融合教育的實踐、經(jīng)驗以及啟示等方面，也包括對融合教育支持及保障等方面的研究。高等融合教育的實踐經(jīng)驗及啟示主要包括英國、美國、加拿大和澳大利亞等國家，強調(diào)對殘疾學生進行制度化、個性化、系統(tǒng)化和多樣性的管理和服務。國外發(fā)達國家高等融合教育發(fā)展具有完善的法律制度、廣泛的社會參與和深厚的社會土壤，因此發(fā)展得相對成熟，多體現(xiàn)在建立資金和制度上的保障，貫徹平等、多元和個性化的服務理念，提供多樣化服務等方面進行的教育改革。高等融合教育支持體系建構(gòu)方面的研究主要涉及政策法規(guī)、政府支持以及財政經(jīng)費支持等方面的研究，也涉及學校管理、校園文化等方面的支持以及家庭情感和經(jīng)濟上的支持，同時還有社會團體、企事業(yè)以及個體單位等在物質(zhì)和經(jīng)費上給予的支持。

高等融合教育實踐研究，主要包括聽力、視力和肢體殘疾大學生在普通高校隨班就讀的實踐。我國高等融合教育起步較晚，目前也是在借鑒他國成功經(jīng)驗的基礎上找尋我國特色。殘疾人類型多種多樣，關于語言障礙以及學習障礙的研究少有涉獵，關于高等融合教育資源中心的建立，以及特殊大學生的教育需求和個別化支持等都需要進一步關注。

(四)從世界發(fā)展角度看，中國特殊教育亟需發(fā)展高等融合教育

殘疾人高等教育由產(chǎn)生到發(fā)展體現(xiàn)了一個國家和地區(qū)社會物質(zhì)文明、精神文明程度和國民素質(zhì)水平，也是社會前進和教育事業(yè)發(fā)展的必然規(guī)律。2017年7月，我國教育部、國家發(fā)展改革委、民政部等七大部門發(fā)布了《第二期特殊教育提升計劃(2017—2020年)》，明確提出：“完善特殊教育體系，穩(wěn)步發(fā)展殘疾人高等教育?！?016年，美國國家教育統(tǒng)計中心的數(shù)據(jù)顯示，就讀于美國普通高等院校的殘障學生的比例已達到17%。我國臺灣地區(qū)普通高等院校中殘障學生的入學率已經(jīng)達到43.19%(2017年數(shù)據(jù))。相比之下，我國高等教育中殘疾人入學率不足2%(2016年統(tǒng)計數(shù)據(jù))。發(fā)展水平遠遠落后于發(fā)達國家和地區(qū)，且受到一些政策、觀念以及發(fā)展水平的影響，還存在諸多亟待解決的問題：比如殘疾人招收專業(yè)存在局限性，限制殘疾學生自由發(fā)展；殘疾學生發(fā)展的層次較低，國內(nèi)一些院校招收碩士才剛剛起步，沒有招收博士學位的殘疾人高等院校；部分學校師資不足，無障礙學習支持不夠等。

國際殘疾人高等教育發(fā)展方向和未來趨勢已經(jīng)越來越明確地顯示出從獨立的特殊教育走向融合教育。我國現(xiàn)有的龐大的殘疾人高等教育的需求與專門化的特殊教育機構(gòu)數(shù)量之間的供需不平衡決定了特殊教育的模式必然走向融合，即殘疾人進入普通高校隨班就讀接受高等教育[8]。

(五)融合教育在高等特殊教育領域的發(fā)展

濱州醫(yī)學院于1985年率先創(chuàng)辦了醫(yī)學二系，是第一所招收肢體殘疾學生的大學。北京大學于1987年首次招收21名肢體障礙學生進入北大學習。長春大學于1987年成立特殊教育學院，面向全國招收視、聽和肢體障礙學生，開創(chuàng)了高等特殊教育先河。之后，又有天津理工學院、南京特殊教育師范學院和北京聯(lián)合大學相繼招收各類障礙學生。隨著殘疾人學生高等教育規(guī)模的不斷擴大，1995年，遼寧師范大學在特殊教育專業(yè)招收障礙學生，率先在普通班級中進行隨班就讀實驗。2003年，華東師范大學、上海師范大學等高校陸續(xù)嘗試以融合形式在普通高等院校招收視障學生就讀。2004年，長春大學招收視力障礙學生，以選修與輔修專業(yè)形式開展公平共享高等教育資源的實踐[9]。

中國殘聯(lián)“十三五”期間為深入貫徹《“十三五”加快殘疾人小康進程規(guī)劃綱要》,實現(xiàn)“逐步建立和完善殘疾人高等融合教育”政策措施的目標，在全國范圍內(nèi)選取6所有代表性的高校進行融合教育試點工作。這6所高校分別是北京聯(lián)合大學、長春大學、南京特殊教育師范學院、鄭州工程技術學院、武漢理工大學、四川大學。實施試點的目的是為探索適合我國國情的殘疾人高等融合教育，建立和完善高等融合教育政策措施提供經(jīng)驗做法。2019年底，高等融合教育試點工作已經(jīng)結(jié)束，6所高校在融合教育試點實踐探索中取得了有益的經(jīng)驗，得到中國殘聯(lián)教就部的充分肯定。中國殘聯(lián)將會同教育部有關部門，總結(jié)提煉各試點單位的可復制、操作性強的成功經(jīng)驗和做法，進一步推廣，為其他實施高等融合教育的高校提供參考，同時也為國家層面指定高等融合教育相關政策提供意見和建議。

四、展望

融合教育在其艱難的發(fā)展過程中還存在諸多問題，如制度保障還不夠完善，法律法規(guī)仍然存在漏洞，融合教育的監(jiān)督機制、評價機制也沒有得到有效建設。這些都是目前融合教育前進發(fā)展中的重大障礙，融合教育要進一步發(fā)展，很多不規(guī)范的政策法規(guī)需進一步完善。另外，融合教育在發(fā)展建設中仍需消除偏見，創(chuàng)造平等、尊重、互助的柔性文化環(huán)境，促進普通人群與殘障人群雙向的社會交往，建立普通人關于殘疾的概念，促進公眾正確地接納與理解。融合教育需遵循殘疾人的心理、生理發(fā)展特點，尊重規(guī)律，用科學教育觀及前沿理念實施指導。

總之，回首我國融合教育發(fā)展進程，發(fā)展和困境并存，成績可圈可點，但是仍然不乏亟需更好解決及完善的諸多問題。時代賦予我們機遇，我們更要在發(fā)展中求生存?？v觀國際形勢，融合教育實踐期待結(jié)合我國教育實情，進一步加快發(fā)展，形成具有中國特色的融合教育發(fā)展之路。