□ 李洋洋

一、引言

隨著社會(huì)和科技的進(jìn)步，深度學(xué)習(xí)應(yīng)運(yùn)而生，已成為教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)話(huà)題。然而，學(xué)界對(duì)深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)并未達(dá)成一致。最具代表性的觀(guān)點(diǎn)莫過(guò)于把深度學(xué)習(xí)視為培育核心素養(yǎng)的重要途徑（劉月霞,等,2018,p.7），這的確有助于學(xué)生逐步形成適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，有其合理之處。但對(duì)此進(jìn)一步追問(wèn)不難發(fā)現(xiàn)，致力于培育核心素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)論述只是從一定程度上明晰了深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)，并未詳細(xì)闡明深度學(xué)習(xí)的對(duì)象——知識(shí)。如果脫離知識(shí)而孤立地探討核心素養(yǎng)的達(dá)成，那么在深度學(xué)習(xí)與核心素養(yǎng)之間就很難建立起有效聯(lián)結(jié)，通過(guò)深度學(xué)習(xí)培育核心素養(yǎng)的構(gòu)想也難以成為現(xiàn)實(shí)。雖然教育教學(xué)改革理念倡導(dǎo)從“知識(shí)本位”向“核心素養(yǎng)本位”轉(zhuǎn)變，但這并不意味著拒斥知識(shí)學(xué)習(xí)，而是對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)提出了更高的要求和挑戰(zhàn)。尤其是在當(dāng)今信息化的時(shí)代，日新月異的技術(shù)與千變?nèi)f化的知識(shí)，更加需要人們厘清“如何深度學(xué)習(xí)知識(shí)”“深度學(xué)習(xí)知識(shí)到何種程度”等諸如此類(lèi)的關(guān)鍵問(wèn)題。針對(duì)這些問(wèn)題，有學(xué)者基于反思的視角，主張深度學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是通過(guò)反思加強(qiáng)對(duì)知識(shí)的深度理解（吳秀娟,等,2014）；有學(xué)者則基于問(wèn)題解決的視角，提倡為深度學(xué)習(xí)營(yíng)造一種知識(shí)內(nèi)化并遷移的環(huán)境（張立國(guó),等,2017）。雖然上述研究成果皆認(rèn)可深度學(xué)習(xí)對(duì)知識(shí)的渴求，有助于加強(qiáng)人們對(duì)深度學(xué)習(xí)知識(shí)的認(rèn)識(shí)，但就深度學(xué)習(xí)與知識(shí)關(guān)系的探討未免有些單薄。既然深度學(xué)習(xí)離不開(kāi)對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)，知識(shí)依然是深度學(xué)習(xí)的重要抓手，就有必要從知識(shí)的視角詳細(xì)闡明深度學(xué)習(xí)的意涵，并在此基礎(chǔ)上反思教學(xué)實(shí)踐，尋繹深度學(xué)習(xí)達(dá)成的有效路徑。

二、知識(shí)視角下深度學(xué)習(xí)的意涵闡釋

深度學(xué)習(xí)之所以呈現(xiàn)多種樣態(tài)，一個(gè)關(guān)鍵原因是看待深度學(xué)習(xí)的視角相異。但不管何種視域下的深度學(xué)習(xí)都需特定、具體的知識(shí)作為學(xué)習(xí)對(duì)象，否則深度學(xué)習(xí)很容易因缺乏可操作性而淪為空洞、抽象的口號(hào)。當(dāng)知識(shí)進(jìn)入學(xué)生視野，知識(shí)理解便成為學(xué)生深度學(xué)習(xí)的首要任務(wù)。之后，學(xué)生能運(yùn)用已理解的知識(shí)解決實(shí)際生活問(wèn)題。但已有知識(shí)終究是有限度的，不可能提供解決所有實(shí)際生活問(wèn)題的答案，此時(shí)就需向新知識(shí)的創(chuàng)生飛躍。鑒于此，知識(shí)視角下深度學(xué)習(xí)的意涵主要包括依次遞進(jìn)的三個(gè)層級(jí)：一是以知識(shí)理解為基點(diǎn)，“學(xué)以致知”；二是以知識(shí)運(yùn)用為階梯，“學(xué)以致用”；三是以知識(shí)創(chuàng)生為結(jié)果，“學(xué)以致新”。

（一）以知識(shí)理解為基點(diǎn)，“學(xué)以致知”

當(dāng)知識(shí)進(jìn)入學(xué)生視野，知識(shí)理解便開(kāi)始了。學(xué)生通過(guò)深度學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)內(nèi)容的理解及其背后的意義探尋，以“圖式重建策略”（胡航,等,2017）將外在的公共知識(shí)建構(gòu)到自己原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中。簡(jiǎn)言之，深度學(xué)習(xí)是為了求知，認(rèn)識(shí)世間已存在的知識(shí)。雖然人們對(duì)知識(shí)的界定并沒(méi)有達(dá)成共識(shí)，但知識(shí)往往代表的是人類(lèi)的智慧結(jié)晶，包括人類(lèi)在多次實(shí)踐過(guò)程中積累下來(lái)的各種類(lèi)型、范圍、性質(zhì)皆相異的認(rèn)識(shí)結(jié)果，其復(fù)雜性不言而喻。從個(gè)體角度來(lái)講，若不通過(guò)深度學(xué)習(xí)，就難以掌握復(fù)雜而多樣的知識(shí)，也就難以滿(mǎn)足自己對(duì)知識(shí)的求知需要。其實(shí)“學(xué)以致知”由來(lái)已久，最早可追溯到西方古希臘哲學(xué)誕生時(shí)期。西方哲學(xué)家一生追求智慧，一切的學(xué)習(xí)與認(rèn)識(shí)幾乎都是為了探尋萬(wàn)事萬(wàn)物的本質(zhì)，試圖給事物的存在找出合理的原因。人們所探尋的知識(shí)就存在于現(xiàn)象或事物背后的原因之中，或者說(shuō)人們探索世界的本原就是在認(rèn)識(shí)早已存在于世的知識(shí)。也許正是因?yàn)楣畔ＥD時(shí)期所萌生的“學(xué)以致知”哲學(xué)運(yùn)思方式的延續(xù)，才會(huì)影響后來(lái)一些學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)的探討聚焦于“求知”，而非其他。比如，國(guó)外有學(xué)者非常注重所學(xué)的知識(shí)內(nèi)容與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)以及知識(shí)間的邏輯關(guān)系，提出深度學(xué)習(xí)是要理解所學(xué)習(xí)的知識(shí)（Beattie,Collins,&Mc-Innes,1997）。這就意味著深度學(xué)習(xí)是要更深入地理解知識(shí)內(nèi)容及其意義以滿(mǎn)足自身獲得邏輯清晰、完整架構(gòu)的知識(shí)需求。無(wú)獨(dú)有偶，國(guó)內(nèi)最先提出深度學(xué)習(xí)概念的學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)的探討也極為重視求知，認(rèn)為知識(shí)內(nèi)容復(fù)雜如同一張網(wǎng)，而深度學(xué)習(xí)則意味著發(fā)現(xiàn)知識(shí)間千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，將新知與已知整合在一起，從而不斷地將未知知識(shí)納入知識(shí)網(wǎng)中，成為有意義建構(gòu)的一部分（何玲,等,2005）。如果說(shuō)上述學(xué)者是基于個(gè)體已有知識(shí)與未知知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)闡釋深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，那么以下學(xué)者則是基于理解未知知識(shí)內(nèi)容背后的意義來(lái)解讀深度學(xué)習(xí)。因?yàn)樗珜?dǎo)的深度學(xué)習(xí)是要引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)知識(shí)文字符號(hào)去感受、理解文字符號(hào)背后的內(nèi)容與意義，甚至在“未書(shū)出”的無(wú)字無(wú)句之中去體會(huì)內(nèi)容與意義，去理解知識(shí)最初發(fā)現(xiàn)時(shí)人們解決問(wèn)題的思路（郭華,2016）。從此意義上說(shuō)，后者具有深意，不僅體現(xiàn)為一種對(duì)知識(shí)內(nèi)容的“知其然”態(tài)度，而且體現(xiàn)為一種對(duì)知識(shí)內(nèi)容所蘊(yùn)含意義的“知其所以然”的價(jià)值訴求。

（二）以知識(shí)運(yùn)用為階梯，“學(xué)以致用”

深度學(xué)習(xí)的“學(xué)以致知”還只是著重實(shí)現(xiàn)將外在知識(shí)的內(nèi)容及其背后的意義內(nèi)化到學(xué)習(xí)者的個(gè)人知識(shí)圖譜中，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化與升級(jí)。然而從知識(shí)價(jià)值角度來(lái)看，任何知識(shí)從產(chǎn)生到辯護(hù)再到傳播的過(guò)程都只是知識(shí)生產(chǎn)者訴諸人類(lèi)那個(gè)時(shí)期、那個(gè)情境的價(jià)值需求，而知識(shí)學(xué)習(xí)者的價(jià)值欲求是要通過(guò)學(xué)習(xí)知識(shí)進(jìn)而運(yùn)用知識(shí)解決自己當(dāng)下時(shí)代所面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。從此意義上講，雖然知識(shí)往往是人類(lèi)實(shí)踐中累積的智慧結(jié)晶，需要個(gè)體深度學(xué)習(xí)才能理解、感悟，但僅有這樣的知識(shí)理解和感悟還不夠，還需學(xué)習(xí)者能將所學(xué)到的知識(shí)靈活地應(yīng)用于生活，以更好地彰顯知識(shí)價(jià)值。質(zhì)言之，深度學(xué)習(xí)雖涵蓋了“學(xué)習(xí)知識(shí)以求知”的知識(shí)理解層，但絕不意味著僅僅停留于此，而是要在知識(shí)理解的基礎(chǔ)上跳出知識(shí)的理解實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的運(yùn)用。國(guó)外最早提出“深度學(xué)習(xí)”這一概念的學(xué)者就極為重視知識(shí)的運(yùn)用價(jià)值，強(qiáng)調(diào)學(xué)生利用知識(shí)來(lái)解決問(wèn)題（Marton&Saljo,1976）。我國(guó)最先提出深度學(xué)習(xí)的學(xué)者也認(rèn)為深度學(xué)習(xí)除了意味著對(duì)知識(shí)內(nèi)容的理解、整合與建構(gòu)之外，還意味著知識(shí)的遷移與應(yīng)用，明確指出深度學(xué)習(xí)的“學(xué)以致用”價(jià)值，認(rèn)為“學(xué)習(xí)的目的是解決實(shí)際生活中的問(wèn)題”，且判斷一個(gè)人的學(xué)習(xí)是不是深度學(xué)習(xí)，常以能否解決實(shí)際問(wèn)題來(lái)衡量（何玲,等,2005）。隨著社會(huì)的技術(shù)性特征愈加強(qiáng)盛，深度學(xué)習(xí)在教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域研究愈加廣泛。有學(xué)者從學(xué)習(xí)科學(xué)視域?qū)-Learning深度學(xué)習(xí)進(jìn)行研究，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的分水嶺即為問(wèn)題的解決（段金菊,等,2013）。還有學(xué)者在揭示當(dāng)前淺層學(xué)習(xí)弊端的基礎(chǔ)上，探討人工智能時(shí)代教學(xué)論何以以及如何聚焦深度學(xué)習(xí)的問(wèn)題，并在深度學(xué)習(xí)發(fā)生的機(jī)制運(yùn)作中提出提高學(xué)生知識(shí)運(yùn)用的實(shí)踐性?xún)r(jià)值（安富海,2020）。顯而易見(jiàn)，深度學(xué)習(xí)的“學(xué)以致用”傾向于培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決生活問(wèn)題的關(guān)鍵能力，著力于學(xué)生通過(guò)深度學(xué)習(xí)將眾多已有知識(shí)的方法或思想遷移到新的情境中，“在差異化的情境中實(shí)現(xiàn)遷移”（崔友興,2019），使學(xué)生能夠在理解知識(shí)的基礎(chǔ)上靈活地運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題，學(xué)以致用。

（三）以知識(shí)創(chuàng)生為結(jié)果，“學(xué)以致新”

如果說(shuō)深度學(xué)習(xí)的“學(xué)以致知”提倡的是理解掌握人類(lèi)已有知識(shí)的內(nèi)容及其意義，深度學(xué)習(xí)的“學(xué)以致用”主張的是智慧運(yùn)用人類(lèi)已有知識(shí)的方法及其思維，那么深度學(xué)習(xí)的“學(xué)以致新”則宣稱(chēng)的是從人類(lèi)已有知識(shí)的理解掌握與智慧運(yùn)用躍遷到人類(lèi)未知知識(shí)的創(chuàng)新生成。這不僅是因?yàn)橐延兄R(shí)終究是有限度的，不可能提供解決問(wèn)題標(biāo)準(zhǔn)且完美的答案，也不可能解決所有人類(lèi)實(shí)際生活中復(fù)雜多變的問(wèn)題，而且因?yàn)闆](méi)有知識(shí)的創(chuàng)新就難以推動(dòng)人類(lèi)社會(huì)的進(jìn)步。尤其在當(dāng)今知識(shí)爆炸的信息時(shí)代，知識(shí)總量以迅雷不及掩耳之勢(shì)成倍增多的樣態(tài)，不斷對(duì)人們的學(xué)習(xí)方式提出挑戰(zhàn)（樊雅琴,等,2015）。人們雖然握有豐富的知識(shí)總量，卻既難以分辨已有知識(shí)的質(zhì)量，也難以創(chuàng)生高質(zhì)量的新知識(shí)。鑒于此，有學(xué)者直面當(dāng)今社會(huì)人才創(chuàng)新能力不足的問(wèn)題，立足全球知識(shí)網(wǎng)絡(luò)化視野，探討知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)深度學(xué)習(xí)提出的現(xiàn)實(shí)價(jià)值訴求，認(rèn)為學(xué)習(xí)知識(shí)需要深度的理解和基于境脈的價(jià)值考量與研判，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的創(chuàng)生與意義為目標(biāo)（康淑敏,2016）。雖然此研究對(duì)知識(shí)創(chuàng)生的呼吁在一定程度上可以引起人們對(duì)知識(shí)創(chuàng)生的重視，但其重點(diǎn)在于闡明學(xué)習(xí)者如何通過(guò)深度學(xué)習(xí)培育學(xué)科核心素養(yǎng)，并未從知識(shí)的角度就“如何通過(guò)深度學(xué)習(xí)以實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)新”的問(wèn)題給予充分的說(shuō)明。從知識(shí)生產(chǎn)的角度看，任何知識(shí)的創(chuàng)生過(guò)程都不可能是一蹴而就的，必須對(duì)已有知識(shí)的性質(zhì)及其局限進(jìn)行不懈的探索與追問(wèn)，并在此基礎(chǔ)上不斷地完善、批判、修正甚至徹底推翻已有知識(shí)，以為新知識(shí)的產(chǎn)生尋找合理、可靠的辯護(hù)。鑒于此，深度學(xué)習(xí)的“學(xué)以致新”，至少表現(xiàn)在兩方面：一方面，學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。深度學(xué)習(xí)是要克服傳統(tǒng)掌握定論性、既定性、現(xiàn)成性知識(shí)為主的儲(chǔ)存式學(xué)習(xí)方式，建立一種會(huì)學(xué)習(xí)、會(huì)創(chuàng)造的新型學(xué)習(xí)方式。另一方面，學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成。深度學(xué)習(xí)是要順應(yīng)社會(huì)快速發(fā)展的趨勢(shì)，培養(yǎng)人敢于批判和質(zhì)疑、勇于超越人類(lèi)已有知識(shí)、善于探索未知知識(shí)的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)品質(zhì)。實(shí)際上，互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能的出現(xiàn)帶來(lái)了“知識(shí)爆炸”的迅猛擴(kuò)張（楊志成,2021），而人們的認(rèn)識(shí)水平有限、認(rèn)知方式滯后，不可能在短時(shí)間內(nèi)獲得質(zhì)的改變而完全適應(yīng)快速更新的知識(shí)速度，這就不可避免地導(dǎo)致人們對(duì)知識(shí)變化的應(yīng)接不暇。還未等人們深入學(xué)習(xí)近期更新的知識(shí)，現(xiàn)階段甚至面向未來(lái)的知識(shí)幾乎就要呼之欲出了，似乎人們知識(shí)學(xué)習(xí)的速度永遠(yuǎn)追趕不上知識(shí)生產(chǎn)的速度。從這個(gè)意義上講，人類(lèi)知識(shí)在量上的累積速度越快，人們面臨的一系列關(guān)于知識(shí)學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)也就越大，就越需要人們進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)從“理解知識(shí)、探尋知識(shí)意義”，到“運(yùn)用知識(shí)、彰顯知識(shí)價(jià)值”，再到“超越知識(shí)、達(dá)成知識(shí)創(chuàng)新”的質(zhì)的飛躍。

三、知識(shí)視角下深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)阻隔

倘若知識(shí)視角下的深度學(xué)習(xí)意味著“學(xué)以致知”“學(xué)以致用”“學(xué)以致新”三個(gè)依次遞進(jìn)的理想學(xué)習(xí)樣態(tài)，那么基于此來(lái)審視當(dāng)下的教學(xué)實(shí)踐，則會(huì)發(fā)現(xiàn)知識(shí)視角下的深度學(xué)習(xí)常常面臨著阻隔，主要表現(xiàn)為知識(shí)的機(jī)器式儲(chǔ)存、功利性使用和絕對(duì)性信奉。

（一）知識(shí)的機(jī)器式儲(chǔ)存

教育之所以具有意義，就在于人是會(huì)學(xué)習(xí)的動(dòng)物，能夠從教育中習(xí)得知識(shí)，并將知識(shí)內(nèi)化于心、外化于行。由于人類(lèi)已經(jīng)取得的知識(shí)成果大都?xì)v經(jīng)多年洗禮而被世人所認(rèn)同，因此人們往往理所當(dāng)然地把這些知識(shí)成果當(dāng)成教育的大前提來(lái)指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)。殊不知，正是這個(gè)大前提制約著教育、教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生深度學(xué)習(xí)知識(shí)并不是要條理清晰、準(zhǔn)確無(wú)誤地識(shí)記這些知識(shí)成果，而是要借助深度學(xué)習(xí)理解知識(shí)內(nèi)容及其背后的意義，滿(mǎn)足自己的求知需求。然而，在當(dāng)下的知識(shí)教學(xué)中，一些教師往往注重呈現(xiàn)知識(shí)的一系列理論，過(guò)度強(qiáng)調(diào)知識(shí)的抄寫(xiě)、儲(chǔ)存、背誦和復(fù)述等機(jī)械訓(xùn)練，而忽略了學(xué)生作為有情感和意志的學(xué)習(xí)主體地位。比如，有小學(xué)教師在上科學(xué)課時(shí)讓學(xué)生在課堂上背誦實(shí)驗(yàn)步驟，二十分鐘后再在草稿紙上默寫(xiě)背誦的內(nèi)容，最后上交。為了達(dá)到教師要求，很多學(xué)生不得不“全神貫注”地埋首于知識(shí)的重復(fù)背誦中，以追求知識(shí)記憶的精確與熟練，甚至想方設(shè)法編制一些知識(shí)的記憶術(shù)，以達(dá)到爐火純青的地步。①這里所呈現(xiàn)的實(shí)例來(lái)自筆者到鄉(xiāng)村某小學(xué)做代課教師期間對(duì)該校幾位科學(xué)老師的課堂觀(guān)察和對(duì)學(xué)生的訪(fǎng)談。筆者在此小學(xué)做了近三個(gè)月的小學(xué)英語(yǔ)代課教師，幾乎對(duì)所有科目的課堂均進(jìn)行了觀(guān)察，對(duì)有疑問(wèn)的地方及時(shí)詢(xún)問(wèn)教師和學(xué)生，獲得了豐富的一手資料。本文所列舉的沒(méi)有標(biāo)明出處的事例均來(lái)自于此。為了儲(chǔ)存知識(shí)，可以說(shuō)學(xué)生“無(wú)所不用其極”。實(shí)際上，科學(xué)實(shí)驗(yàn)知識(shí)的靈魂就在于學(xué)生親自探究、體驗(yàn)科學(xué)的奧秘，從而洞察科學(xué)知識(shí)的意義，滿(mǎn)足自己的求知欲望。倘若教師以這種準(zhǔn)確記憶的教學(xué)方式強(qiáng)行把科學(xué)知識(shí)表面的文字符號(hào)灌輸?shù)綄W(xué)生的頭腦中，那么學(xué)生很難真正地理解科學(xué)知識(shí)，最終會(huì)喪失對(duì)學(xué)習(xí)的興趣。不僅科學(xué)知識(shí)的深度學(xué)習(xí)需摒除機(jī)器式儲(chǔ)存，人文知識(shí)的深度學(xué)習(xí)也需要拋棄機(jī)械式背誦，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)內(nèi)容及其意義的理解與建構(gòu)。因?yàn)榇蟛糠挚克烙浻脖车娜宋闹R(shí)僅僅是冷冰冰的知識(shí)符號(hào)，難以彰顯學(xué)生的情感欲求，培養(yǎng)學(xué)生的美德。比如在學(xué)習(xí)《憫農(nóng)》這首詩(shī)時(shí)，有教師只是讓學(xué)生熟練背誦詩(shī)句，至于學(xué)生的情感以及文字背后蘊(yùn)含的意義并不重視。這種基于簡(jiǎn)單重復(fù)記憶的淺層學(xué)習(xí)，傾向于把學(xué)生視為存儲(chǔ)知識(shí)的容器，忽視了學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解、建構(gòu)以及知識(shí)背后意義的領(lǐng)悟，容易導(dǎo)致學(xué)生建構(gòu)性思維、同理性情感、設(shè)身性行為的缺失。這也一度成為人們?cè)嵅≈R(shí)教學(xué)的根源。

（二）知識(shí)的功利性使用

倘若說(shuō)知識(shí)的機(jī)器式儲(chǔ)存阻礙著深度學(xué)習(xí)的知識(shí)“求知”，那么知識(shí)的功利性使用則阻隔著深度學(xué)習(xí)的知識(shí)“運(yùn)用”。從一定意義上講，知識(shí)作為人類(lèi)在實(shí)踐中長(zhǎng)期沉淀下來(lái)的智慧結(jié)晶，其價(jià)值的彰顯恰在于運(yùn)用于當(dāng)下實(shí)踐。也許人們不能遷移知識(shí)內(nèi)容本身，卻能運(yùn)用知識(shí)所蘊(yùn)含的解決問(wèn)題的立場(chǎng)、方法與邏輯思維方式等來(lái)解決當(dāng)下生活中的實(shí)際問(wèn)題。正如有學(xué)者所揭示的那樣，深度學(xué)習(xí)是師生共同的智慧之旅，其終點(diǎn)不是讓學(xué)生獲得一堆無(wú)用的知識(shí)，而是能夠靈活地運(yùn)用這些知識(shí)去理解現(xiàn)實(shí)世界、解決實(shí)際問(wèn)題，達(dá)到學(xué)以致用的目的（鄭葳,等,2018）。然而，在當(dāng)下傳統(tǒng)應(yīng)試教育觀(guān)念仍然根深蒂固的背景下，課堂教學(xué)越來(lái)越與新時(shí)代學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展背道而馳。盡管現(xiàn)行的教育理論與實(shí)踐都宣稱(chēng)培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的關(guān)鍵能力，但現(xiàn)實(shí)并非如此，多數(shù)常態(tài)化的教學(xué)依然是訓(xùn)練式、灌輸式、填鴨式的教學(xué)，導(dǎo)致很多學(xué)生能夠運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)成功地應(yīng)付考試，卻無(wú)法運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)靈活地應(yīng)對(duì)實(shí)際生活問(wèn)題。究其原因，主要是教學(xué)中知識(shí)的功利性使用遮蔽了學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際生活問(wèn)題的能力。其教學(xué)行為表現(xiàn)大致有二：一是劃重點(diǎn)的知識(shí)講解。很多教師在每學(xué)期的初、中階段會(huì)對(duì)教材知識(shí)進(jìn)行通篇講解，到了學(xué)期末復(fù)習(xí)階段則采用劃重點(diǎn)的串講方式，只強(qiáng)調(diào)考試大綱中的重要知識(shí)點(diǎn)。此時(shí)的教師教授知識(shí)只是為了追求高分和升學(xué)率，幾乎完全把知識(shí)對(duì)學(xué)生實(shí)際生活的價(jià)值拋之腦后，充當(dāng)?shù)慕巧矁H僅是應(yīng)試教育的推行者，而學(xué)生也難以在支離破碎的知識(shí)網(wǎng)中提取有價(jià)值的知識(shí)解決實(shí)際生活問(wèn)題。雖然在當(dāng)今技術(shù)時(shí)代，微課、慕課等在一定程度上提高了學(xué)生的時(shí)間利用率，但這種方式基本是以小視頻或小文章的形式傳遞碎片化的知識(shí)點(diǎn)，容易導(dǎo)致所學(xué)知識(shí)間缺乏系統(tǒng)性和聯(lián)系性，使學(xué)習(xí)依舊停留在淺表層而難以達(dá)到深度學(xué)習(xí)層次（張立國(guó),等,2017）。二是解答試卷的技能訓(xùn)練。所有教材知識(shí)的運(yùn)用幾乎都是為了完成試卷題目，教師每講解一個(gè)知識(shí)點(diǎn)則對(duì)應(yīng)一個(gè)運(yùn)用此知識(shí)點(diǎn)的練習(xí)題，而題目作答的正確與否成為教師衡量學(xué)生是否達(dá)到靈活運(yùn)用知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)。這種解答試題的教學(xué)看似培養(yǎng)了學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力，但實(shí)質(zhì)上割裂了知識(shí)與實(shí)際生活的聯(lián)系，既容易打破學(xué)生對(duì)知識(shí)靈活性運(yùn)用的價(jià)值期待，也易使學(xué)生淪為功利性應(yīng)試教育的附庸。如果說(shuō)教師的前一種教學(xué)行為割裂了知識(shí)的完整性而難以為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)與實(shí)際生活問(wèn)題相關(guān)聯(lián)的完整知識(shí)結(jié)構(gòu)場(chǎng)景，那么后一種教學(xué)行為則錯(cuò)判了知識(shí)的運(yùn)用價(jià)值而誤將學(xué)生利用知識(shí)解決書(shū)面問(wèn)題的技能訓(xùn)練當(dāng)作知識(shí)運(yùn)用的全部?jī)r(jià)值。兩種教學(xué)行為皆把知識(shí)當(dāng)成功利性的商品在使用，師生的人格精神都退隱了。實(shí)際上，“每一種教育計(jì)劃，歸根結(jié)底是一種實(shí)踐哲學(xué)，必須接觸到生活的一切方面”（沛西·能,2004,pp.7-8）。從此意義上講，教學(xué)要和學(xué)生實(shí)際生活相聯(lián)系，才有助于學(xué)生將所理解的知識(shí)運(yùn)用于實(shí)際生活問(wèn)題的解決，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的真正價(jià)值。

（三）知識(shí)的絕對(duì)性信奉

知識(shí)創(chuàng)新之所以能成立，就在于新知識(shí)超越了人類(lèi)已有知識(shí)，并經(jīng)過(guò)了人們的充分論證，是被“證實(shí)了的真的信念”（胡軍,2006,p.66）。也就是說(shuō)，知識(shí)的生產(chǎn)以對(duì)人類(lèi)已有知識(shí)的批判為起點(diǎn)，然后經(jīng)過(guò)知識(shí)創(chuàng)生者的充分論證，最后才成為人們眼中可信賴(lài)的新知識(shí)。從這個(gè)意義上講，知識(shí)并不是既定的、絕對(duì)的、不容置疑的，而是生成的、相對(duì)的、可懷疑的。然而，當(dāng)下實(shí)踐中的知識(shí)教學(xué)在西方“科學(xué)知識(shí)型”（石中英,2020,p.58）依然高歌猛進(jìn)的時(shí)代背景下，不僅牢牢建立起科學(xué)知識(shí)的主導(dǎo)地位，很多教師把學(xué)科知識(shí)尊為知識(shí)權(quán)威，而且著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)已有知識(shí)的概念、命題、理論等的無(wú)條件接受與絕對(duì)性信奉，制約著學(xué)生的批判性思維和知識(shí)創(chuàng)新素養(yǎng)的培育。這種對(duì)知識(shí)的絕對(duì)性信奉主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是過(guò)度依賴(lài)學(xué)科知識(shí)。很多教師幾乎完全依賴(lài)本學(xué)科教材上呈現(xiàn)的凝固性、既定性的靜態(tài)知識(shí)，將書(shū)本知識(shí)“神圣化”，并以偏執(zhí)、霸道的“權(quán)威者”對(duì)知識(shí)進(jìn)行囫圇吞棗式的傳遞，導(dǎo)致學(xué)生常常過(guò)度信奉與依賴(lài)教材上呈現(xiàn)的知識(shí)，錯(cuò)把教材知識(shí)當(dāng)成不可更改的標(biāo)準(zhǔn)答案，而難以提出自己的新穎觀(guān)點(diǎn)，更別說(shuō)為自己的觀(guān)點(diǎn)辯護(hù)、論證而使其升華為新知識(shí)了。二是漠視學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)表達(dá)。教師在教學(xué)中只顧講解自己所認(rèn)為千真萬(wàn)確的知識(shí)，而沒(méi)有考慮學(xué)生是否渴望表達(dá)自己的不同觀(guān)點(diǎn)。這種教學(xué)方式是一種由教師到學(xué)生單向的知識(shí)傳遞，缺失學(xué)生到教師的知識(shí)反饋環(huán)節(jié)，很容易導(dǎo)致一些教師產(chǎn)生“現(xiàn)在學(xué)生不愛(ài)學(xué)習(xí)，無(wú)論老師講得如何口干舌燥、汗流滿(mǎn)面，他們還是無(wú)動(dòng)于衷”（盧俊勇,等,2011）的抱怨。殊不知，正是這些教師自己對(duì)知識(shí)“作繭自縛”式的過(guò)度信賴(lài)與對(duì)學(xué)生觀(guān)點(diǎn)“避重就輕”式的熟視無(wú)睹，成為課堂中教與學(xué)難以和諧共生、互融互促的“教育悖論”。三是忽視學(xué)生的自我反思。好奇、質(zhì)疑是學(xué)生的天性，即使教師在教學(xué)中無(wú)形地剝奪了學(xué)生的話(huà)語(yǔ)權(quán)，有的學(xué)生還是會(huì)因心中疑惑不停地追問(wèn)。面對(duì)學(xué)生的追問(wèn)，諸多教師并沒(méi)有給出合理有效的回應(yīng)，而是用“這是標(biāo)準(zhǔn)答案，記住就行”的話(huà)語(yǔ)搪塞過(guò)去，沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生像蘇格拉底一樣審視自己的心靈，承認(rèn)自己的無(wú)知，及時(shí)修正自己的見(jiàn)解，也就沒(méi)能從根本上消解學(xué)生心中的迷惑。在現(xiàn)今信息多元化的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，這種對(duì)知識(shí)的絕對(duì)性信奉既誤導(dǎo)著學(xué)生對(duì)知識(shí)的正確理解，也制約著學(xué)生對(duì)知識(shí)的創(chuàng)新生成，還阻礙著人類(lèi)總體社會(huì)的進(jìn)步。

四、知識(shí)視角下深度學(xué)習(xí)的進(jìn)階之路

如果說(shuō)當(dāng)下教學(xué)實(shí)踐對(duì)知識(shí)的機(jī)器式儲(chǔ)存、功利性使用和絕對(duì)性信奉阻隔著知識(shí)視角下深度學(xué)習(xí)的達(dá)成，那么現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐則需踐行“知—用—新”的深度學(xué)習(xí)進(jìn)階之路：一是領(lǐng)會(huì)知識(shí)的建構(gòu)性，奠深度學(xué)習(xí)之基；二是明晰知識(shí)的價(jià)值性，搭深度學(xué)習(xí)之梯；三是洞察知識(shí)的生成性，結(jié)深度學(xué)習(xí)之果。

（一）領(lǐng)會(huì)知識(shí)的建構(gòu)性，奠深度學(xué)習(xí)之基

學(xué)習(xí)內(nèi)容并不是孤立存在的，而是基于學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)進(jìn)行選取與重構(gòu)的（胡航,等,2020）。換句話(huà)說(shuō)，學(xué)生通過(guò)深度學(xué)習(xí)欲實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)內(nèi)容及其背后意義的理解，是根據(jù)個(gè)人已有認(rèn)知對(duì)知識(shí)間的相互關(guān)系進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程。學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)的知識(shí)往往是超越個(gè)人已有知識(shí)背景的人類(lèi)公共知識(shí)，這些知識(shí)終究是他人創(chuàng)造的產(chǎn)物，其符號(hào)背后內(nèi)在地滲透著他人的情感、態(tài)度、思維、方法和價(jià)值觀(guān)。如何在教學(xué)中使學(xué)生通過(guò)深度學(xué)習(xí)將他人的知識(shí)體系內(nèi)化到自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，是教師教學(xué)理應(yīng)深刻思考的問(wèn)題。其實(shí)，也正是知識(shí)符號(hào)背后所蘊(yùn)含的意義才得以構(gòu)成奧蘇伯爾所稱(chēng)謂的符號(hào)代表的新知識(shí)與學(xué)生已有知識(shí)之間的非人為和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，而這種聯(lián)系的獲得恰恰需要領(lǐng)會(huì)知識(shí)的建構(gòu)性，為深度學(xué)習(xí)奠基。從具體操作來(lái)講，一方面，教師需以學(xué)生原有的個(gè)人知識(shí)背景作為學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的前提，即教師激活學(xué)生個(gè)人已有知識(shí)，努力尋找公共知識(shí)與學(xué)生個(gè)人知識(shí)之間的聯(lián)結(jié)點(diǎn)。雖然當(dāng)下教育教學(xué)努力試圖回歸“以人為本”的教育，但是那種脫離學(xué)生個(gè)人實(shí)際“從外面強(qiáng)加給教育的目的缺陷、根子很深”（趙祥麟,等,1981,p.172）。有些教師打著“知識(shí)改變命運(yùn)”的旗號(hào)，逼迫孩子精確地識(shí)記教材知識(shí)，以盡早地使孩子從“無(wú)知、幼稚”轉(zhuǎn)變?yōu)椤俺扇恕?。殊不知學(xué)生的個(gè)體知識(shí)也內(nèi)在地蘊(yùn)含著學(xué)生個(gè)人的情感、思維與價(jià)值訴求，若不是在學(xué)生已有個(gè)人知識(shí)背景的前提下盲目地把蘊(yùn)含著他人情感、態(tài)度、思維等的教材知識(shí)全盤(pán)教授，就很容易導(dǎo)致學(xué)生只會(huì)死記硬背知識(shí)而難以真正理解教材知識(shí)并將其融入自己的知識(shí)圖譜中。倘若教師在教學(xué)前幫助學(xué)生激活他們內(nèi)在的已有知識(shí)，那么這些個(gè)人的已有知識(shí)背景就“成為人類(lèi)知識(shí)成果植根的堅(jiān)固地基，意義聯(lián)結(jié)就會(huì)變得分外有力”（詹森,2009,p.88）。另一方面，探究知識(shí)符號(hào)的意義，即教師不再執(zhí)著于呈現(xiàn)知識(shí)的概念、命題以及理論，而是指導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行探究與體驗(yàn)，尋求知識(shí)符號(hào)背后的意義。比如，對(duì)實(shí)驗(yàn)步驟、科學(xué)探究等一系列程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)不再是進(jìn)行機(jī)械的背誦訓(xùn)練，而是鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)參與實(shí)驗(yàn)、親自動(dòng)手操作建構(gòu)自己的知識(shí)，從而在“做中學(xué)”的氛圍下培養(yǎng)深度學(xué)習(xí)的熱情，厚植對(duì)知識(shí)的渴望之心；對(duì)諸如《憫農(nóng)》這樣滲透典型情感色彩的人文知識(shí)更需要探索其符號(hào)背后的意義。這類(lèi)人文知識(shí)也許看似沒(méi)有實(shí)際的物質(zhì)效用，但是其精神效用不可估量，不僅能引起人的情感共鳴，還能為人的精神世界創(chuàng)造價(jià)值，具有把握人生方向的意義。因此，教師在教學(xué)中對(duì)這類(lèi)知識(shí)的教授也不再是強(qiáng)制背誦、默寫(xiě)文字符號(hào)，而是引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)場(chǎng)景或聯(lián)系生活，領(lǐng)悟知識(shí)的意義，從而體會(huì)農(nóng)民之不易，培育共情之心，滋養(yǎng)人文情懷。

（二）明晰知識(shí)的價(jià)值性，搭深度學(xué)習(xí)之梯

領(lǐng)會(huì)知識(shí)的建構(gòu)性，只是為深度學(xué)習(xí)奠定“求知”的基礎(chǔ)，倘若要更進(jìn)一步達(dá)成深度學(xué)習(xí)，則需明晰知識(shí)的價(jià)值性，為深度學(xué)習(xí)搭建“致用”的階梯。從知識(shí)的運(yùn)用取向來(lái)看，可以把知識(shí)運(yùn)用分為兩種類(lèi)型：一是認(rèn)知取向的知識(shí)運(yùn)用，二是實(shí)踐取向的知識(shí)運(yùn)用（張瓊,2011）。前者旨在運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)概念、命題、理論等解決認(rèn)知性問(wèn)題或稱(chēng)書(shū)面性問(wèn)題；后者旨在運(yùn)用知識(shí)符號(hào)背后蘊(yùn)含的方法、思維、邏輯等解決實(shí)踐中的實(shí)際問(wèn)題。盡管兩者均屬于知識(shí)的運(yùn)用，但是認(rèn)知取向的知識(shí)運(yùn)用傾向于為獲得學(xué)業(yè)成績(jī)而運(yùn)用知識(shí)，帶有一種功利性色彩，而實(shí)踐取向的知識(shí)運(yùn)用則傾向于實(shí)現(xiàn)知識(shí)的實(shí)踐意義，帶有一種價(jià)值性色彩。因此，當(dāng)下教學(xué)實(shí)踐需消弭唯應(yīng)試、唯分?jǐn)?shù)的知識(shí)功利性運(yùn)用，通過(guò)靈活運(yùn)用知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)生活中的具體問(wèn)題，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的價(jià)值。第一，注重知識(shí)的完整性。人是完整的，“完整的人的全面發(fā)展需要完整的知識(shí)作為支撐”（李潤(rùn)洲,2020）。因此，教師在知識(shí)教學(xué)中要把握學(xué)科知識(shí)內(nèi)部的相關(guān)性，甚至力所能及地融入其他學(xué)科的相關(guān)知識(shí)，以完整性的綜合知識(shí)代替碎片化的知識(shí)。當(dāng)然，教師在教學(xué)中注重知識(shí)的完整性并不是說(shuō)要將教材全部知識(shí)均呈現(xiàn)出來(lái)，這既不現(xiàn)實(shí)也不符合情理，而是說(shuō)引入課堂的知識(shí)在不打破知識(shí)間關(guān)聯(lián)性的基礎(chǔ)上盡量少而精，使學(xué)生在內(nèi)化這些知識(shí)的同時(shí)能夠與當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)結(jié)，對(duì)所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行想象和自由組合，并加以運(yùn)用（懷特海,2012,p.3）。第二，開(kāi)展生活主題式的教學(xué)。這意味著在實(shí)施教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師要破除以解答試題為中心的知識(shí)運(yùn)用訓(xùn)練，并以生活中的實(shí)際問(wèn)題作為主題，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用本學(xué)科或跨學(xué)科的知識(shí)、已學(xué)或未學(xué)的知識(shí)、源于課堂或源于生活的知識(shí)、源于書(shū)本或源于網(wǎng)絡(luò)的知識(shí)，來(lái)解決生活情境中的實(shí)際問(wèn)題。這是因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)生活中的問(wèn)題大都是動(dòng)態(tài)而復(fù)雜的，不可能在一個(gè)知識(shí)平面中得到回答，而是需要很多綜合性、多層次的知識(shí)予以解決。這種教學(xué)可達(dá)成一種“問(wèn)題可解決，知識(shí)無(wú)界限”的學(xué)習(xí)樣態(tài)。當(dāng)然，所謂“知識(shí)無(wú)界限”并不是說(shuō)可以無(wú)條件地濫用知識(shí)，而是引導(dǎo)學(xué)生合情、合理、合法地通過(guò)提取已有知識(shí)、查找網(wǎng)絡(luò)知識(shí)、聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)等方式實(shí)現(xiàn)知識(shí)的價(jià)值性運(yùn)用。第三，有效利用實(shí)踐性作業(yè)，即教師布置課后作業(yè)盡可能多地以學(xué)生的生活實(shí)踐活動(dòng)代替書(shū)面性作業(yè)。書(shū)面性作業(yè)往往考查學(xué)生識(shí)記知識(shí)的能力，即使包括知識(shí)運(yùn)用的練習(xí)題也只是認(rèn)知取向的知識(shí)運(yùn)用，往往是徒增學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。尤其是在“雙減”背景下，用實(shí)踐性作業(yè)代替書(shū)面性作業(yè)恰能為減輕中小學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)助益。實(shí)踐性作業(yè)以學(xué)生的實(shí)踐為圓心，確定生活中的實(shí)際問(wèn)題，尋求問(wèn)題解決路徑，在“做中學(xué)”“做中用”中實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)踐問(wèn)題的互融互促、教師之教與學(xué)生之學(xué)的和諧共振。比如，讓學(xué)生親自培育一株植物，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)來(lái)解決從種子萌發(fā)到開(kāi)花結(jié)果的過(guò)程中遇到的一系列問(wèn)題。

（三）洞察知識(shí)的生成性，結(jié)深度學(xué)習(xí)之果

如果說(shuō)領(lǐng)會(huì)知識(shí)的建構(gòu)性可為深度學(xué)習(xí)奠定“知”的知識(shí)基礎(chǔ)，明晰知識(shí)的價(jià)值性可為深度學(xué)習(xí)搭建“用”的知識(shí)階梯，那么洞察知識(shí)的生成性則可為深度學(xué)習(xí)結(jié)出“新”的知識(shí)成果。所謂洞察知識(shí)的生成性即認(rèn)清這樣一種事實(shí)：雖然知識(shí)往往代表的是被確證的真信念，但并不意味著知識(shí)就是一種現(xiàn)成性、既定性、權(quán)威性的存在，而是在對(duì)已有知識(shí)的批判中不斷生成的。比如，近代哲學(xué)創(chuàng)始人笛卡爾崇尚唯理論，認(rèn)為知識(shí)來(lái)源于人的理性，而洛克在對(duì)唯理論進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上提出經(jīng)驗(yàn)論，認(rèn)為知識(shí)來(lái)源于人的感官經(jīng)驗(yàn)，到了康德則批判繼承了唯理論和經(jīng)驗(yàn)論的觀(guān)點(diǎn)，調(diào)和了兩者的矛盾，把知識(shí)看成是理性運(yùn)用于經(jīng)驗(yàn)材料產(chǎn)生的結(jié)果。上述哲學(xué)家對(duì)知識(shí)莫衷一是，恰證明了知識(shí)是不斷生成的，而非一成不變的。從此意義上說(shuō)，洞察知識(shí)的生成性是突破當(dāng)下絕對(duì)信奉知識(shí)的教學(xué)對(duì)學(xué)生深度學(xué)習(xí)阻隔的主要路徑，其策略大致有三：一是樹(shù)立正確的科學(xué)知識(shí)觀(guān)?！翱茖W(xué)知識(shí)型”之所以產(chǎn)生就在于其對(duì)“古代知識(shí)型”“形而上學(xué)知識(shí)型”的批判，并在不斷完善之獲得認(rèn)可（石中英,2020,pp.54-65）。從此意義上講，科學(xué)知識(shí)與古代知識(shí)和形而上學(xué)知識(shí)一樣，并不是絕對(duì)真理，而是反映其相應(yīng)時(shí)代的主要表征。雖然現(xiàn)實(shí)中人們對(duì)科學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)非常強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀(guān)性、普遍性、可靠性和價(jià)值中立性，但并不意味著科學(xué)知識(shí)就是一套現(xiàn)成的、永恒的知識(shí)體系，其之所以被稱(chēng)為科學(xué)知識(shí)在于其蘊(yùn)含著一種知識(shí)生產(chǎn)的科學(xué)思維和方法。所謂“盡信書(shū)，則不如無(wú)書(shū)”，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)是為了成為知識(shí)的主人，而不是成為知識(shí)的奴隸。這意味著教師不僅要摒除自身“知識(shí)權(quán)威者”的霸道身份，而且要對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行批判與修正。二是實(shí)施對(duì)話(huà)教學(xué)，即教師以對(duì)話(huà)的方式和學(xué)生討論知識(shí)。教學(xué)是一個(gè)教師之教與學(xué)生之學(xué)相互促進(jìn)的雙邊過(guò)程，給予學(xué)生平等表達(dá)觀(guān)點(diǎn)的權(quán)利是維系教與學(xué)互融互促的前提條件之一。這需要教師在課堂上不僅要鼓勵(lì)學(xué)生從不同角度或?qū)α⒚骊U發(fā)自己的觀(guān)點(diǎn)，而且要和學(xué)生一起對(duì)這些異質(zhì)性觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行對(duì)比、分析和討論。這樣，學(xué)生在與教師、同學(xué)的知識(shí)對(duì)話(huà)中明了知識(shí)的生成性，從而克服對(duì)已有知識(shí)的過(guò)度信從，并在深度理解、思考知識(shí)的基礎(chǔ)上把握事物的本質(zhì)，培育批判性思維。三是踐行反思教學(xué)。這意味著教師在激發(fā)學(xué)生提出眾多異質(zhì)性觀(guān)點(diǎn)之后，還要指導(dǎo)學(xué)生反思自己的見(jiàn)解并推敲、論證其合理性，在此基礎(chǔ)上修正、完善、重建自己的觀(guān)點(diǎn)。從具體操作上來(lái)看，第一步教師可以鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)自己觀(guān)點(diǎn)的優(yōu)劣之處進(jìn)行闡明，并分別給出具有說(shuō)服力的理由；第二步可以指導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己見(jiàn)解的偏頗之處進(jìn)行糾正、完善；第三步則可以鼓勵(lì)學(xué)生敢于對(duì)自己“解弊救偏”后的新觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行分享與辯護(hù)，即一個(gè)確證觀(guān)點(diǎn)為可信賴(lài)知識(shí)的論證過(guò)程。也許學(xué)生因年齡和認(rèn)知能力所限，還不足以獲得真正意義上被奉為“真信念”的知識(shí)，但久而久之，學(xué)生的創(chuàng)新素養(yǎng)得到提高，深度學(xué)習(xí)的能力得到增強(qiáng)。學(xué)生對(duì)自己提出的新觀(guān)點(diǎn)予以論證并獲得眾人認(rèn)可之日，便是結(jié)出創(chuàng)新的知識(shí)之果、達(dá)成深度學(xué)習(xí)之時(shí)。當(dāng)然，深度學(xué)習(xí)的過(guò)程是一個(gè)螺旋式上升、永無(wú)止境的過(guò)程，創(chuàng)新知識(shí)成果的實(shí)現(xiàn)并不代表最終深度學(xué)習(xí)終點(diǎn)的達(dá)成，而是后續(xù)深度學(xué)習(xí)的起點(diǎn)（王明娣,2021）。