文|殷郡偉

2017 年3 月，由北京中學(xué)主辦的第四屆“構(gòu)建未來理想學(xué)?！睂W(xué)術(shù)研討會在北京舉行，一時(shí)專家云集，紛紛聚焦大會議題，并對“基于核心素養(yǎng)的創(chuàng)新人才培養(yǎng)”展開熱烈而充分的討論。其中，哈佛大學(xué)教育學(xué)院與設(shè)計(jì)學(xué)院教授弗蘭克·洛克博士圍繞“未來教育和未來學(xué)?！卑l(fā)表了主題演講。他以“金字塔”為喻，提出了一個(gè)幾乎顛覆我們已有經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，那就是：如果把知識比作金字塔，那我們應(yīng)該從哪里開始教授？學(xué)生又當(dāng)從哪里開始學(xué)習(xí)？塔底，還是塔尖？

一時(shí)議論四起，而出乎意料的是他卻斬釘截鐵地回應(yīng)道：“應(yīng)該從‘塔尖’開始。”現(xiàn)場一片嘩然，但很快又陷入了沉思。毫無疑問，在我們普遍的、傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)認(rèn)知中，始終以夯實(shí)基礎(chǔ)為第一使命，畢竟萬丈高樓平地起，重視根基要穩(wěn)、要扎實(shí)，這顯然也沒有問題。但，唯有真正站到“塔尖”，才能有大視野、大格局，才能看得全、看得透。所以，他大致的意思就是強(qiáng)調(diào)，唯有站在知識的制高點(diǎn)，才能更好地把握知識結(jié)構(gòu)、價(jià)值體認(rèn)的全局性與完整性。

一、我們需要怎樣的語文學(xué)習(xí)

縱觀當(dāng)下的語文學(xué)習(xí)，何嘗不是一場現(xiàn)實(shí)版的“塔底”與“塔尖”博弈，無數(shù)鮮活的案例不斷地在向我們證明：從“塔底”學(xué)習(xí)，扎扎實(shí)實(shí)，厚積薄發(fā)；從“塔尖”學(xué)習(xí)，基礎(chǔ)堪憂，地動(dòng)山搖。但，時(shí)代在變化，知識呈現(xiàn)的方式也在發(fā)生天翻地覆的變化，更何況，今天的“知識”顯然不再是什么稀缺資源，它已被完全“打開”。許多知識早已成為了事實(shí)性知識，它不再需要通過按部就班、亦步亦趨地由淺入深、從低到高地教授、學(xué)習(xí)，完全可以直截了當(dāng)?shù)剡M(jìn)行時(shí)空切換、遷移、轉(zhuǎn)化。

再看學(xué)生的語文學(xué)習(xí)過程，我們也發(fā)現(xiàn)，從原先的以教師為主導(dǎo)的課堂教學(xué)，逐漸被小組學(xué)、合作學(xué)、項(xiàng)目學(xué)所取代，甚至隨著數(shù)字化、互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)的介入，教師隱退，學(xué)生站起，這些改變?nèi)〉昧艘欢ǖ男老渤晒?。在這個(gè)過程中，我們看到了學(xué)生的視野也在被不斷地打開，整個(gè)世界都成為了教材，學(xué)習(xí)的方式也在被不斷地延展，從線下到線上，萬物互聯(lián)的時(shí)代給予了他們更多學(xué)習(xí)的選擇。知識觀的改變促發(fā)了教學(xué)觀的變化，這兩者不斷更迭，呈現(xiàn)出新的學(xué)習(xí)、新的教學(xué)思維模式，整個(gè)教育生態(tài)也在這樣的思維模式中進(jìn)入新的重構(gòu)與發(fā)展。

事實(shí)證明，今天的學(xué)生依然是站在新的知識高點(diǎn)，去發(fā)展與創(chuàng)造新的文化，加上互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的萬物互聯(lián)、人工智能的高速迭代、數(shù)字虛擬的現(xiàn)實(shí)傳載，所以，今天的這個(gè)知識“高點(diǎn)”從哪里開始，教師教授的內(nèi)容就一定是“新的”？學(xué)生自主實(shí)現(xiàn)、獲取的知識就一定是“基礎(chǔ)”？所謂的“塔底”是否需要更高位的承載、更宏大的視野？而站立于“塔尖”的瞭望，是否又是一種新的格局、新的“基礎(chǔ)”？曹沖稱象新論、草船借箭芻議、最佳路徑之辯等等，那些傳統(tǒng)的、概念的、格式化的、屬于語文的東西是否也需要一個(gè)契機(jī)、一種機(jī)遇、一份顛覆來實(shí)現(xiàn)新期待、新生長？

所以，我們需要怎樣的語文學(xué)習(xí)？這需要我們挖掘?qū)W生語文學(xué)習(xí)的根本旨趣，促進(jìn)學(xué)生的精神發(fā)育，跨越工具性、功利性、目的性的應(yīng)試學(xué)習(xí)觀，重新理清語文學(xué)習(xí)的“塔尖”結(jié)構(gòu)，由上而下地漫溯語文的核心素養(yǎng)，引導(dǎo)每個(gè)學(xué)生都可以更為清晰地透視到語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)問題，突破從底層知識訓(xùn)練學(xué)習(xí)觀的藩籬，尋找一種生動(dòng)的、完整的、豐富的語文學(xué)習(xí)。

1.“生動(dòng)的語文學(xué)習(xí)”讓每個(gè)學(xué)生都擁有屬于自己的“臺階”

所謂生動(dòng)，是指在學(xué)生學(xué)習(xí)語文的過程中能夠多感官地介入學(xué)習(xí)情境，這種生動(dòng)往往源自于學(xué)習(xí)者本身從知識的“塔尖”向“塔底”俯視時(shí)產(chǎn)生的興奮，而教師在教授的過程中，也不是一味地講究“以學(xué)生為中心”，而是應(yīng)該以“學(xué)生的語文學(xué)習(xí)為中心”，畢竟我們不能夠回避語文的學(xué)科屬性，以及知識本身的內(nèi)容邏輯性與科學(xué)性。這就要求教師在備課的過程中要關(guān)注到學(xué)生的“情知”體驗(yàn)，設(shè)身處地地構(gòu)想每一個(gè)學(xué)習(xí)過程是否能夠充分地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有沒有時(shí)刻讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)新知識帶來的感官沖擊。我們經(jīng)常會看到這樣的課堂，在小組討論的時(shí)候，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情顯得格外高漲，甚至幾近亢奮，到匯報(bào)階段，每個(gè)學(xué)生也能滔滔不絕地講訴自己的學(xué)習(xí)所得，一切看似都很圓滿，但是當(dāng)我們細(xì)細(xì)觀察，會發(fā)現(xiàn)有的學(xué)生淪為了沉默的“看客”，有的學(xué)生則成了喧鬧的“小丑”，有的則成為教師教學(xué)意圖的“揣測者”。

這樣的課堂不是生動(dòng)的，我們真正需要的生動(dòng)的語文課堂是拋開一切“表演”的成分后，學(xué)生能按照自己的語文學(xué)習(xí)目標(biāo)，跟著老師循序漸進(jìn)地參與學(xué)習(xí)、融入學(xué)習(xí)。其間可能有掉隊(duì)的，可能有超前的，這里則需要教師有敏銳的洞察力，為他們提供適宜的學(xué)習(xí)“臺階”，利用生生聯(lián)動(dòng)、師生互動(dòng)、情境帶動(dòng)等多種方式讓他們盡可能地在情境中進(jìn)階和遷移，讓學(xué)生能夠從“塔尖”穩(wěn)步、多元、個(gè)性化地向“塔底”走去，讓個(gè)體真正融入到學(xué)習(xí)共同體中來，從而完成既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓課堂真正生動(dòng)起來。

2.“完整的語文學(xué)習(xí)”讓學(xué)生講得出“自己的故事”

這里的完整，指的是學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的完整，無論是“塔尖”還是“塔底”都是知識“金字塔”不可或缺的部分，只有“塔尖”學(xué)習(xí)便成為了“空中樓閣”，而只有“塔底”也無法向更深層次的學(xué)習(xí)邁進(jìn)。從課標(biāo)研制的角度觀察，無論是2011 年版還是2022 年版，都強(qiáng)調(diào)“要珍視學(xué)生獨(dú)特的體驗(yàn)、感受和理解”。學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)體驗(yàn)的完整度將直接決定其語文學(xué)習(xí)的質(zhì)量。作為一門極具感性與人文魅力的學(xué)科，語文學(xué)習(xí)所帶給人的情境體驗(yàn)是因人而異的。而作為教師，如何讓每一位學(xué)生都能獲得完整的學(xué)習(xí)體驗(yàn)?zāi)?？我想?yīng)從三個(gè)方面去努力：

一是要讓學(xué)生經(jīng)歷完整的認(rèn)知體驗(yàn)。避免傳統(tǒng)的灌輸式、碎片式、淺層次的學(xué)習(xí)形式，通過合理情境的創(chuàng)設(shè)，使學(xué)生迅速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，并在情境中感受和體驗(yàn)知識的形成過程。

二是要讓學(xué)生經(jīng)歷完整的思維體驗(yàn)。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會深度閱讀，將閱讀過程中產(chǎn)生的感性體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為理性的思考與認(rèn)識，利用批注、解析、筆記等方式在閱讀中細(xì)細(xì)體驗(yàn)作者的情感變化，并通過說一說、議一議、寫一寫、講一講、演一演等多種形式將思維進(jìn)行完整的具象化表達(dá)。

三是要讓學(xué)生經(jīng)歷完整的情感體驗(yàn)。要引導(dǎo)學(xué)生從“有感”到“感動(dòng)”再到“情生”，從淺表的文字咀嚼、對話互動(dòng)到逐漸進(jìn)入角色介入，并產(chǎn)生內(nèi)在的情感共振，形成與文本形象或事例之間的深度同理。

當(dāng)然，在語文教學(xué)中，教師不光要關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容，更要關(guān)注學(xué)生精神層面的健康成長。因此，教師要以培養(yǎng)學(xué)生的完整情感體驗(yàn)為目標(biāo)導(dǎo)向，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)語文學(xué)習(xí)與情感體驗(yàn)的完美融合，在學(xué)習(xí)和體驗(yàn)中培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)和樹立正確的人生觀、價(jià)值觀等，真正能夠以“語文”的方式講出自己的“故事”，并在更大的坐標(biāo)上講述“我們”共同的“故事”。

3.“豐富的語文學(xué)習(xí)”讓學(xué)生在“語文”中“立起身來”

語文學(xué)習(xí)的概念很豐富，不僅僅是知識的“塔底”學(xué)習(xí)，更指向人的發(fā)展的“塔尖”學(xué)習(xí)。中國古代最早的教育學(xué)著作《學(xué)記》就提出了只有通過“學(xué)”的實(shí)踐才能“知不足”?！秳駥W(xué)》中“學(xué)不可以已”直指學(xué)習(xí)是一個(gè)持續(xù)而豐富的過程，學(xué)生的學(xué)應(yīng)該要有豐富的內(nèi)容、豐富的表情、豐富的工具、豐富的評價(jià)，相比科學(xué)的方法、鮮明的過程、嚴(yán)密的論證，其根據(jù)是理性的豐盈與生動(dòng)。

豐富的內(nèi)容：打開書本，有天地浩然正氣，有市井百態(tài)生活，有經(jīng)天緯地大業(yè)，有唐宗宋祖風(fēng)騷，有淺唱低吟小調(diào)，有七彩童話斑斕……合上教材，皎皎明月、璀璨星辰，整個(gè)世界都是眼前的風(fēng)景。

豐富的表情：既有審美的愉悅，也有生命的律動(dòng)；既有晨曦的蓬勃，也有余暉的靜美；既有江流滾滾的浩瀚，也有泰山巍巍的沉穩(wěn)；既有石頭城的厚實(shí)，也有太湖水的靈動(dòng)；既有斯霞的童心母愛，更有李吉林的情趣橫生……喜怒哀樂的文字中蹦跳出情愫的跌宕，悲歡離合的節(jié)奏里演繹出生命的絕唱。

豐富的工具：葉圣陶說“語文是工具”，當(dāng)然，語文不僅僅是工具，它還在不斷地“被工具”，不斷地延伸“工具”，它讓表達(dá)有了靈魂，讓思想插上翅膀，讓生命擁有節(jié)律。

所以，語文的學(xué)習(xí)是豐富的，要讓學(xué)生能夠在豐富的語文學(xué)習(xí)中學(xué)會觸類旁通，并在教師的引導(dǎo)中，不斷產(chǎn)生新的“鏈接”，融入新的體驗(yàn)。不斷地讓自己的精神立起身來，既擁有在“塔尖”瞭望自己的勇氣，也有在“塔底”仰望語文的想象。

二、我們?nèi)绾蝸斫M織這樣的語文學(xué)習(xí)

基于語文學(xué)習(xí)的生動(dòng)性、完整性和豐富性，我們又該如何來設(shè)計(jì)這樣的教學(xué)，如何來組織這樣的學(xué)習(xí)呢？以統(tǒng)編本教材為例，在準(zhǔn)確把握文本“雙線組元”的編排特征的同時(shí)，以單元整體教學(xué)為切入口，通過設(shè)計(jì)大單元、營造大情境、建構(gòu)大任務(wù)來實(shí)現(xiàn)語文教與學(xué)的可能性。

1.設(shè)計(jì)大單元：以統(tǒng)整思維厘定語文學(xué)習(xí)內(nèi)容與方法之間的尺度

鑒于語文學(xué)習(xí)的學(xué)科屬性，教師在展開教學(xué)前，必須明確如何引導(dǎo)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中自覺地將語言進(jìn)行綜合性的組織和利用。由于每個(gè)學(xué)生對于漢字的理解與使用過程中所產(chǎn)生的情知體驗(yàn)是不相同的，因此依靠單文本教學(xué)，容易讓學(xué)生在形成完整知識結(jié)構(gòu)的過程中，產(chǎn)生頓挫感、隔閡感。而如何讓原本碎片化的聽說讀寫教學(xué)走向?qū)W生系統(tǒng)化、綜合式深度理解的學(xué)習(xí)，這就需要教師適當(dāng)打破原先的課文排序，通過對內(nèi)容的統(tǒng)整與分析，將具有相同元素的語文教學(xué)要點(diǎn)融入進(jìn)系統(tǒng)的單元教學(xué)中，從而讓學(xué)生加強(qiáng)對一類文本或一類中心思想的認(rèn)知與理解，從而建立起屬于學(xué)生自我認(rèn)知效能感知下的語文“真實(shí)接觸”。

所以，大單元概念在這個(gè)過程中孕育而生，面對“雙線組元”的教材編排模式，大單元的遴選、設(shè)計(jì)、實(shí)施在一定程度上更具有主體性、選擇性和可操作性，在明確單元語文要素在單冊教材與全冊教材中的目標(biāo)能力梯度的情況下，對于教學(xué)內(nèi)容的整合具有一定的指導(dǎo)意義，在相同內(nèi)容、相關(guān)目標(biāo)和相似練習(xí)的設(shè)計(jì)中有本可依。所以，從某種角度而言，大單元既是一套系統(tǒng)的學(xué)習(xí)方案，也是一種完整的學(xué)習(xí)路徑，是一項(xiàng)引導(dǎo)學(xué)生更容易習(xí)得語言文化、更深刻理解語言知識、更快捷掌握語言應(yīng)用的指導(dǎo)策略。整個(gè)設(shè)計(jì)過程，不僅可以幫助教師有效梳理教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)，更能引導(dǎo)學(xué)生知道語文學(xué)習(xí)的要點(diǎn)所在，讓學(xué)習(xí)的發(fā)生更加精準(zhǔn)、更加條理、更加易于接受。

那我們?nèi)绾蝸碓O(shè)計(jì)大單元呢？以三年級下冊第八單元“了解故事的主要內(nèi)容，復(fù)述故事”為例，教材編排了《慢性子裁縫和急性子顧客》《方帽子店》《漏》《棗核》四篇課文將復(fù)述作為單元語文要素進(jìn)行集中學(xué)習(xí)，在教材中也是首次出現(xiàn)。那么，首先我們應(yīng)該結(jié)合四篇課文內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)分析，要明確復(fù)述在課程標(biāo)準(zhǔn)以及該學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)中所處的能力層次，以此確立教學(xué)目標(biāo)；再者根據(jù)四篇課文的核心內(nèi)容、課后練習(xí)和學(xué)習(xí)提示，進(jìn)行內(nèi)容與內(nèi)容之間的“合并同類項(xiàng)”，包括對于內(nèi)容之外的“滲透點(diǎn)”遴選，思考相應(yīng)的教學(xué)方法；最后基于學(xué)生的實(shí)際情況，設(shè)計(jì)基于“目標(biāo)—內(nèi)容—方法”相匹配的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)活動(dòng)。這樣，學(xué)生在對故事內(nèi)容充分了解和把握的基礎(chǔ)上就能夠展開詳細(xì)復(fù)述的學(xué)習(xí)，內(nèi)化課文語言，學(xué)習(xí)表達(dá)藝術(shù)。

2.營造大情境：讓“真實(shí)而富有意義”成為語文學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的核心要義

所謂大情境，即從個(gè)人體驗(yàn)情境、社會生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境三個(gè)維度建構(gòu)真實(shí)而富有意義的語文實(shí)踐活動(dòng)情境。這里的“真實(shí)”即強(qiáng)調(diào)情境建構(gòu)應(yīng)該“從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進(jìn)”（王寧語）。要引導(dǎo)學(xué)生在情境的體驗(yàn)過程中，捕捉知識的動(dòng)態(tài)生成過程，以此轉(zhuǎn)化為語言文字的運(yùn)用與創(chuàng)造。而“富有意義”則強(qiáng)調(diào)整個(gè)情境是有價(jià)值引領(lǐng)的，這個(gè)“價(jià)值”一方面“體現(xiàn)中國和中華民族風(fēng)格，體現(xiàn)黨和國家對教育的基本要求，體現(xiàn)人類文化知識積累和創(chuàng)新成果”，另一方面則聚焦“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”，尤其要強(qiáng)調(diào)在學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域中的學(xué)生語文素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。所以，大情境又區(qū)別于傳統(tǒng)一成不變的教學(xué)模式，它從“生活中來”又向“生活中去”，它是動(dòng)態(tài)的、活潑的，甚至是帶有一點(diǎn)浪漫主義色彩的，它將跟隨著學(xué)生認(rèn)知而不斷發(fā)展，同樣也是學(xué)生仰望星空和腳踏實(shí)地的一座橋梁。

那么，我們又能如何構(gòu)建合理的語文大情境呢？

（1）可以基于單元主題的內(nèi)在結(jié)構(gòu)分析。情境的構(gòu)建一定不是教師的心血來潮，而是需要綜合考量大單元教學(xué)的核心要素以及現(xiàn)行教材“雙線組元”的目標(biāo)厘定進(jìn)行設(shè)定。

（2）可以整合學(xué)習(xí)內(nèi)容的核心問題引領(lǐng)。我們可以對大單元內(nèi)的閱讀材料進(jìn)行整體的編排，通過梳理核心問題，形成可持續(xù)探究的問題情境。

（3）可以對接學(xué)習(xí)現(xiàn)場的虛實(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)。情境的發(fā)生不一定都得在教室中，我們可以通過學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)外延學(xué)習(xí)空間。這個(gè)空間既可以是一個(gè)真實(shí)的物理空間，同時(shí)也可以是一個(gè)虛擬社群，更可以是一個(gè)心理空間。但不管是怎樣的空間，我們需要的是將這個(gè)空間中形成的學(xué)習(xí)情境引入到真實(shí)的生活場域之中。

（4）可以圍繞文本精讀的情境還原再現(xiàn)。這類方法適用于單篇文本的教學(xué)，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)模擬真實(shí)的對話、交流、辯論、演講等活動(dòng)，讓情境融于具體的交際場景之中。

3.建構(gòu)大任務(wù)：梳理出一條貫穿語文學(xué)習(xí)的主線

在大單元、大情境的構(gòu)建中，大任務(wù)應(yīng)作為一條主線貫穿始終。我們要有這樣的認(rèn)識：學(xué)生在完成單元任務(wù)的過程，就是其自我建構(gòu)語文知識的過程，就是其綜合應(yīng)用語言技能解決生活中問題的過程。通過參與不同的任務(wù)，比如在“語言文字積累與梳理”中形成文字記憶宮殿，在“實(shí)用性閱讀與交流”中解構(gòu)生活密碼，在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”中尋找詩意棲居，在“思辨性閱讀與交流”中還原證據(jù)現(xiàn)場，在“整本書閱讀”中領(lǐng)略人生百態(tài)，在“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”中鏈接社群互動(dòng)。學(xué)生可以更好地對不同類型的文本內(nèi)容進(jìn)行開放性學(xué)習(xí)與鑒賞，在與同伴的交流中獲得語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并提升自我的語文學(xué)習(xí)效果。

當(dāng)然，大任務(wù)又有別于大單元與大情境，它的構(gòu)建應(yīng)具備三個(gè)特征，即：

一是富有意義的。依據(jù)真實(shí)情境而構(gòu)建的任務(wù)應(yīng)該是貼近學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的，同時(shí)要基于學(xué)生已有的認(rèn)知水平，并在實(shí)施的過程中，“經(jīng)驗(yàn)”與“水平”都有相應(yīng)的提升。同時(shí)，也要關(guān)注學(xué)生在完成任務(wù)的過程中得到真實(shí)的反饋，從而幫助其建構(gòu)起關(guān)于任務(wù)驅(qū)動(dòng)的連鎖反應(yīng)。

二是充滿樂趣的。興趣是完成任務(wù)的首要?jiǎng)恿?，要?gòu)建富有童趣的任務(wù)，歸根到底任務(wù)要具有兒童性、挑戰(zhàn)性與創(chuàng)造性，要讓學(xué)生在“玩”的過程中醞釀學(xué)習(xí)、觸發(fā)學(xué)習(xí)、沉浸學(xué)習(xí)；在“學(xué)”的過程中“玩”出火花、“玩”成任務(wù)。

三是可以操作的。任務(wù)不易過難，也不能太簡單，要保留一定的挑戰(zhàn)性，要大部分學(xué)生可以完成基本任務(wù)。有的任務(wù)設(shè)置可以是單人完成的，有的則需要通過小組、團(tuán)隊(duì)甚至是家庭成員的介入一起完成。

三、這樣的語文學(xué)習(xí)帶來了怎樣的成長關(guān)照

1.更加關(guān)注學(xué)生的可能性與發(fā)展性

語文課堂教學(xué)需要關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，教育必須走進(jìn)兒童的心靈世界。兒童純美心靈的卓越表現(xiàn)，應(yīng)是一切教育和教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。從維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論到皮亞杰“認(rèn)知建構(gòu)主義”理論，我們關(guān)注到了知識由線性向面狀態(tài)的展開，而在其中，“人”的主動(dòng)發(fā)展是第一位的。從杜威到佐藤學(xué)“對話溝通論”中得到啟示，學(xué)習(xí)與教師、同伴、工具以及自我的對話，學(xué)習(xí)是文化性和社會性轉(zhuǎn)化的過程。

因此，基于新課標(biāo)理念，我們必須要看到學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中所展現(xiàn)出的可能性與發(fā)展性，來適時(shí)地調(diào)整重構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容，即弄清“什么是學(xué)生一學(xué)就懂的”“什么是學(xué)生學(xué)了也不懂的”以及“什么是學(xué)生以為懂而事實(shí)上不懂的”。通過聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，聯(lián)系閱讀經(jīng)驗(yàn)，聯(lián)系文本，讓每一位學(xué)生用不斷發(fā)展的眼光去審視語文學(xué)習(xí)，去重構(gòu)自身語文知識體系，讓他們成為學(xué)習(xí)的“小偵探”，從字里行間，從閱讀寫作中尋找大腦的興趣點(diǎn)，由此作為基礎(chǔ)之后，教師再安排進(jìn)階的內(nèi)容或鞏固的內(nèi)容，讓不同發(fā)展區(qū)的學(xué)生獲得最大程度的成長。

2.更能合理看待學(xué)生語文學(xué)習(xí)的連續(xù)性與持續(xù)性

教育有持續(xù)性、連續(xù)性和長期性的特點(diǎn)。在語文教學(xué)過程中，我們要充分地基于每一個(gè)學(xué)生以開闊的、進(jìn)行中的、動(dòng)態(tài)思維的立體時(shí)空，適當(dāng)?shù)乇３终Z文的熱忱與語文技能習(xí)得的連續(xù)性，讓學(xué)習(xí)的效果也進(jìn)入相對穩(wěn)定的狀態(tài)。

當(dāng)下語文教學(xué)中的大單元也好，大任務(wù)也罷，我們看到，它們都在關(guān)注語文學(xué)習(xí)的連續(xù)性與持續(xù)性，將原本割裂的個(gè)體單元融會貫通，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語文的過程中，知識不再出現(xiàn)斷點(diǎn)或斷層。當(dāng)然，我們也需要以辯證的角度去看待整個(gè)過程中知識本身的變化，因?yàn)楫?dāng)我們用科學(xué)去解釋學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程時(shí)，我們會發(fā)現(xiàn)，知識是散點(diǎn)的，學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷解構(gòu)和建構(gòu)的過程，甚至就像蒙彼利埃精神生理學(xué)家丹尼爾·法夫爾所倡導(dǎo)的那樣，是一種“解禁”。就是把一個(gè)個(gè)點(diǎn)狀的知識進(jìn)行重組排列，建構(gòu)新的體系。尤其在語文的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的言語發(fā)展更能說明從“字”的知識，到“詞”的知識，到“句”的知識，到“文”的知識不斷重組與建構(gòu)，直至形成思想。

我們發(fā)現(xiàn)，真正的語文學(xué)習(xí)，需要跳出習(xí)以為常的語文地平線。我們也看到了，對于知識的占有來自于不斷地自我顛覆，以此產(chǎn)生一種具有豐富結(jié)果的深層的“不連續(xù)性”。雖然短暫的“不連續(xù)性”會讓學(xué)生產(chǎn)生懷疑和動(dòng)搖，但是跨越“不連續(xù)”之后的“整體連續(xù)”將會讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)興趣更加持久，也讓那些關(guān)于語文學(xué)習(xí)的相關(guān)技能掌握變得更加牢固。作為教師，我們要清醒地認(rèn)識到，學(xué)生想要在語文學(xué)習(xí)中有所突破，“連續(xù)”與“不連續(xù)”必須看作同一現(xiàn)象的兩面，一切與語文學(xué)習(xí)有關(guān)的動(dòng)態(tài)發(fā)展來自于它們自身的張力。

3.更容易正確把握“語文—生活”的真實(shí)性與實(shí)用性

從大單元到大情境再到大任務(wù)，以“整體教學(xué)”視角引導(dǎo)教師對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行更為深層的審視，不再拘泥于字詞句段的簡單理解與教授，更少了刻板的宣講與灌輸，教師的生活經(jīng)驗(yàn)也成為了教學(xué)的輔助手段，通過構(gòu)建合理的情境與生活化的實(shí)踐任務(wù)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中迅速找到語文與自身生活經(jīng)驗(yàn)的契合點(diǎn)，消除了課本知識與學(xué)生生活之間的隔膜。

回望完整的學(xué)習(xí)歷程，其實(shí)每個(gè)人的生活都離不開語言，真正的語文學(xué)習(xí)就應(yīng)該從“生活中來”到“生活中去”，無論是語言的表達(dá)、運(yùn)用，甚或是創(chuàng)造，都應(yīng)基于“真實(shí)性”原則與“實(shí)用性”原則，要讓學(xué)生在用中學(xué)，并且學(xué)以致用，從而達(dá)到對語文學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)語文發(fā)自內(nèi)心的興趣與認(rèn)同。理念落地，學(xué)習(xí)躍起，真正的語文一定關(guān)聯(lián)生活，真實(shí)的學(xué)習(xí)一定鏈接生活。語文學(xué)習(xí)就是讓學(xué)生在生活場景中體驗(yàn)語言文字的曼妙，看到語文場景中生活情境的立體與真實(shí)，不但有“高山流水”，也有“尋常巷陌”，不僅有“風(fēng)花雪月”，更有“煙火人間”。

讓我們回到文章開頭的“塔尖”與“塔底”的邏輯思辨，在大會的最后，弗蘭克·洛克博士補(bǔ)充了一句，也是至關(guān)重要的一句，他說：“站在塔尖的人，要能夠?qū)λ碌娜藭r(shí)刻保持一份同理、悅納，要包容他們認(rèn)知維度和思維模式，始終對他們保持一定的期待與鼓勵(lì)，要架起‘支架’，提供‘工具’，慢慢地引導(dǎo)、接引他們來到‘塔尖’，協(xié)助他們看到更為遼闊的風(fēng)景?！辈坏貌怀姓J(rèn)，從金字塔塔尖開始學(xué)起的觀點(diǎn)表達(dá)的是一種新的基礎(chǔ)觀、學(xué)習(xí)觀和發(fā)展觀，當(dāng)一種新的觀點(diǎn)降臨的時(shí)候，不要急著拒絕它、規(guī)避它，不妨以一種同樣的抱持心理，去嘗試著看一看那些“陌生”的風(fēng)景，說不定這也是一種新的契機(jī)、新的前提、新的未來。

同樣，面對學(xué)生從哪里開始學(xué)語文，怎么去學(xué)語文，教師從哪里開始教語文，怎么去轉(zhuǎn)化語文，師生如何一同去建立一種新的語文學(xué)習(xí)觀，如何去共創(chuàng)一種適切的、符合規(guī)律的、具備常識的語文教與學(xué)模式，這是一段需要繼續(xù)探索與跋涉的路程。當(dāng)然，究竟是從“塔底”往上，還是從“塔尖”往下，我想人各有志，保持一份開放的心態(tài)，在某個(gè)拐點(diǎn)停駐的時(shí)候，不妨“回頭看看”，不妨“另辟蹊徑”，大膽嘗試總是能夠帶來意外的驚喜，大不了重新再來。