毛迎新 譚維智

（1.曲阜師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東曲阜 273165；2.齊魯師范學(xué)院 音樂學(xué)院，山東濟(jì)南 250000；3.曲阜師范大學(xué) 教育大數(shù)據(jù)研究院，山東曲阜 273165）

教育因其“傳播”屬性，自發(fā)端便與媒介并行，經(jīng)歷了口口相傳—文字傳播—印刷傳播—電子媒介傳播等階段。通過媒介，人類實(shí)現(xiàn)了人與人、人與物的互聯(lián)，實(shí)現(xiàn)了知識、智慧、經(jīng)驗(yàn)、思想的代際傳承。媒介對教育的影響已在學(xué)界達(dá)成共識，有學(xué)者將媒介視為教育變革的動(dòng)因，提出“沒有媒介技術(shù)，就沒有人類教育”（郭文革，2018），亦有學(xué)者指出媒介與教育共融共生，并將二者的關(guān)系論辯追溯至“蘇格拉底之疑”，提出媒介與教育的關(guān)系可望成為現(xiàn)代教育哲學(xué)研究的新主題（周小李，2020）。

師生交互是人際交互的特殊形式，是教育教學(xué)實(shí)踐的核心性、基礎(chǔ)性互動(dòng)行為，其過程“不僅包括教師和學(xué)生之間的相互作用，還包括師生之間通過信息和行為交換所帶來的師生心理和行為的改變”（徐恩芹等，2016）。師生因交流、溝通、對話、互動(dòng)的需要，素與媒介關(guān)系甚密。一方面，語言、文字、電子等作為傳播介質(zhì)，為師生交互提供載體，實(shí)現(xiàn)溝通與交流。另一方面，師生作為教育主體、傳播主體、交互主體，也充當(dāng)媒介與教育相互影響的中間介質(zhì)，調(diào)節(jié)媒介與教育的適切性。當(dāng)主流媒介發(fā)生迭變，師生行為也必然有所回應(yīng)，不斷調(diào)適與媒介的關(guān)系距離，調(diào)整適配路徑。

進(jìn)入數(shù)字化時(shí)代，互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈等營造了一種全新、全維、全模態(tài)的數(shù)字化媒介環(huán)境，循證了媒介技術(shù)與教育變革相契合所正在經(jīng)歷的“數(shù)字媒介階段”（郭文革，2011）。然而，新的媒介環(huán)境在為師生拓展交互場域、轉(zhuǎn)換交互模式、開辟交互路徑的同時(shí)，也使其陷入新的教育危機(jī)，使師生交互“走向形式化、工具化、虛擬化和技術(shù)化”（劉偉等，2022），師生面對問題惰于發(fā)揮能動(dòng)性，傾向于選擇技術(shù)解決方式（孫田琳子，2021）。鑒于此，本研究聚焦數(shù)字媒介時(shí)代師生的交互行為，在技術(shù)與數(shù)字的熱潮中進(jìn)行進(jìn)路預(yù)判與人文省思，把握數(shù)字媒介環(huán)境的作用機(jī)理，研判媒介技術(shù)與生命進(jìn)化耦合的必然性與現(xiàn)實(shí)性，據(jù)此澄明新媒介環(huán)境下師生交互的行為特質(zhì)與應(yīng)然路向。

一、特質(zhì)嬗變

數(shù)字媒介作為一種新的信息載體和環(huán)境，是人類用各種數(shù)字記錄的對嶄新世界的“共同知覺”。在開放包容、多元?jiǎng)討B(tài)的數(shù)字化環(huán)境中，人們普遍參與一切事件，包括個(gè)體的與集體的、自我的與他人的、現(xiàn)實(shí)的與虛幻的，并在參與中建立人際間的交互鏈接。師生的角色定位、行為范式、價(jià)值取向也不啻于“教學(xué)的老師”與“學(xué)習(xí)的學(xué)生”。在數(shù)字化的師生關(guān)系中，“弟子不必不如師”“學(xué)生不再是被動(dòng)的消費(fèi)者，而是越來越成為教學(xué)的力量”（馬歇爾·麥克盧漢等，2006），個(gè)體性、個(gè)性化發(fā)展達(dá)到空前的高度，每個(gè)個(gè)體都自成“節(jié)點(diǎn)”，以開闊的眼光、敏銳的知覺參與互動(dòng)。師生交互的場景、力量及交互視點(diǎn)呈現(xiàn)新的樣態(tài)。

（一）從在場到離場：實(shí)現(xiàn)交互空間位移

數(shù)字媒介為師生交互創(chuàng)造了集視覺、聽覺、觸覺、動(dòng)覺等感官經(jīng)驗(yàn)成分的“知覺空間”（恩斯特·卡西爾，2013）。師生數(shù)字化、信息化的在場形式成為常態(tài)，“‘虛體’的誕生為此在的生命實(shí)踐打開了全新的空間”（鄒紅軍等，2022）。智慧學(xué)習(xí)空間、數(shù)字化學(xué)習(xí)場域、自適應(yīng)學(xué)習(xí)等都試圖創(chuàng)造一種教師“不在場”學(xué)生依然可學(xué)的教育圖景。大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能等技術(shù)也為“不在場”的師生交互提供了交互信息流的實(shí)時(shí)捕捉與動(dòng)態(tài)反饋。依托數(shù)字媒介的交互范式已逐漸攝入師生交互的各個(gè)環(huán)節(jié)，如教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)測評、教學(xué)反思等，將原本依賴口語媒介的師生對話場景、依賴文字與印刷媒介的群體講授場景進(jìn)行了從實(shí)場到虛場、從個(gè)場到群場、從共時(shí)場到全時(shí)場的交互空間位移。

1.從實(shí)場到虛場的交互場域的復(fù)疊

傳統(tǒng)媒介中的師生交互囿于信息傳遞的限制，以“身在實(shí)場”為主要特征，師生同一時(shí)間處于同一物理空間，以“此時(shí)此在”為基本交互樣態(tài)，交互行為是實(shí)實(shí)在在可見、可聽、可觸的真實(shí)感知，是面對面的真實(shí)交流，是耳提面命與手眼相觀。數(shù)字媒介的師生交互則更多發(fā)生于虛實(shí)共融的“再生場景”，是物理空間與數(shù)字空間的對位疊加，是現(xiàn)實(shí)人與虛擬數(shù)字人的多重交互。

2.從個(gè)場到群場的交互聯(lián)結(jié)的多模態(tài)、多鏈接轉(zhuǎn)向

基于傳統(tǒng)媒介的師生交互是教師與學(xué)生的單鏈條交互聯(lián)結(jié)，是師生或生生的“個(gè)場”聯(lián)結(jié)。數(shù)字媒介時(shí)代的師生交互呈現(xiàn)多鏈條的交叉聯(lián)結(jié)，有交互于數(shù)字界面的師生，更有師師交互、生生交互。同時(shí)，數(shù)字信息的鏈接形成了多源并發(fā)、多節(jié)點(diǎn)聯(lián)結(jié)的交互信息團(tuán)塊，營造了“群場”。

3.從共時(shí)場到全時(shí)場的交互時(shí)空邊界的全方位敞開

基于數(shù)字界面的師生交互解構(gòu)了以“教室”為空間的共時(shí)性存在，重塑了隨時(shí)、隨地可以交互的全時(shí)性共在場，師生可以根據(jù)自己的需求隨時(shí)在數(shù)字空間發(fā)布信息并與任何他者建立鏈接，而不再囿于課堂。

（二）從二元到三元：實(shí)現(xiàn)交互力量重組

教師與學(xué)生是教學(xué)的核心交互力量，交互主體經(jīng)歷了從“教師主體”到“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”再到“教師、學(xué)生雙主體”的二元力量關(guān)系嬗變。即便如此，師生交互的主體力量依然以人為中心，交互行為邊界依然以人的行為作為價(jià)值尺度。然而，伴隨技術(shù)力量的攝入，師生交互的二元力量面臨結(jié)構(gòu)性突破。

一方面，交互力量完成了從“二元力量”向“三元力量”的組合重構(gòu)。依托大數(shù)據(jù)、算法、算力等生成的“類人主體”攜帶強(qiáng)大的技術(shù)力量攝入師生交互行為，使人與數(shù)字之間的關(guān)系從松散耦合發(fā)展為主客體倒置，技術(shù)表現(xiàn)出更多的自動(dòng)性、主體性與智能性。技術(shù)力量生發(fā)出師生交互的“第三力量”，影響原交互主體的行為選擇、思維運(yùn)作與意志取向。數(shù)字媒介下的技術(shù)“不同于一般技術(shù)，它攜帶有他者的意志，其開發(fā)應(yīng)用全面融入了社會價(jià)值觀”（李子運(yùn)，2021），甚至有些具有類人意識，是基于算法、算力的超強(qiáng)力量機(jī)體，有時(shí)甚至?xí)褐啤⒆笥規(guī)熒换ァ?/p>

另一方面，運(yùn)行于數(shù)字界面的師生，突破了傳統(tǒng)的“師生”概念，解構(gòu)了傳統(tǒng)“師生”的關(guān)系結(jié)構(gòu)，重塑了大概念、大范疇的“數(shù)字師生”關(guān)系，亦可說是學(xué)習(xí)共同體。數(shù)字界面的“師”所面對的學(xué)生，不是局限于授課班級內(nèi)，而是任何一位進(jìn)入該教師學(xué)習(xí)資源空間的“學(xué)生”?！吧彼鎸Φ慕處?，也不僅僅是“自己的老師”，而是數(shù)字平臺的任何一位教師，只需進(jìn)入該教師提供的數(shù)字學(xué)習(xí)空間，彼此便建立了“師生關(guān)系”，形成一種新型的“數(shù)字師生”形態(tài)。

（三）從定點(diǎn)到動(dòng)點(diǎn)：實(shí)現(xiàn)交互視點(diǎn)轉(zhuǎn)向

“偏重書面文化的人有固定視點(diǎn)的習(xí)慣”（馬歇爾·麥克盧漢，2019），文字媒介給讀者創(chuàng)造了一個(gè)視覺的固定視點(diǎn)，這一靜態(tài)穩(wěn)定的視點(diǎn)會抓住人的視線，屏蔽其他感官，有利于視覺的深度體驗(yàn)。傳統(tǒng)課堂的師生交互“正是通過運(yùn)用局部視覺的身體定位，才能在施教者身上觀察、看到、學(xué)習(xí)到客觀性知識”（譚維智，2016）。數(shù)字媒介下的師生交互正逐漸解構(gòu)文字媒介承繼下來的“固定視點(diǎn)”，解除對單一器官的綁定，釋放多維感官，如元宇宙帶來的更具自由度、更高靈活性、更多體驗(yàn)性、更強(qiáng)功效性的沉浸式虛擬現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)與全新數(shù)字文明生態(tài)等（喻國明，2022）。數(shù)字媒介下的交互視點(diǎn)正在趨向建構(gòu)一種新的視點(diǎn)邏輯。

一方面，新媒介的視點(diǎn)定格由文本、黑板、身體等轉(zhuǎn)向以屏為載體、以算法為運(yùn)行機(jī)制的多模態(tài)、多映射、持續(xù)動(dòng)態(tài)的數(shù)字化“散狀視點(diǎn)”，顛覆了文字媒介的有序線性邏輯，取而代之的是動(dòng)態(tài)離散邏輯。數(shù)字媒介帶來的最本質(zhì)的轉(zhuǎn)變在于“互動(dòng)過程可視化”亦或是“抽象的呈示化”。傳統(tǒng)媒介下的師生互動(dòng)是一種感知聯(lián)覺效應(yīng)，內(nèi)在感知不易外化生成。數(shù)字媒介的師生交互信息輔以數(shù)字編碼，以可視化的視覺形象進(jìn)行外化表征，使交互行為呈現(xiàn)于動(dòng)態(tài)、可視的數(shù)字界面，便于交互雙方（或多方）監(jiān)測行為過程。

另一方面，“思維視點(diǎn)”的轉(zhuǎn)向，具體表現(xiàn)為“邏輯推演”向“數(shù)據(jù)預(yù)測”思維的轉(zhuǎn)移。傳統(tǒng)媒介下師生交互的思維決策多憑線性的、靜力的“邏輯推演”；數(shù)字媒介下的思維決策趨向于立體的、動(dòng)態(tài)的“數(shù)字預(yù)測”，“替代了現(xiàn)代的傳統(tǒng)線性等級、因果遺傳和邏輯系統(tǒng)的思維模式”（安德烈亞斯·羅德，2020）。舍恩伯格（2012）指出，依靠大數(shù)據(jù)所得的信息可以揭示規(guī)律、預(yù)測未來、論證新的假設(shè)。波茲曼（2015）亦言，“從電視上獲得的意義往往是一些具體的片段，不具備推論性，而從閱讀中獲得的意義往往和我們原來儲存的知識相關(guān)，具有較強(qiáng)的推論性。電視在培養(yǎng)深層次的、具有推論性的思維方面明顯不如鉛字”。以師生交互中的學(xué)情分析為例，在傳統(tǒng)媒介下，“邏輯推演”是學(xué)情分析主要的觀測手段，教師通過對學(xué)情的抽樣分析，邏輯推演問題成因，提出修正策略。在數(shù)字信息時(shí)代，全樣本數(shù)據(jù)取代抽樣數(shù)據(jù)，教師通過數(shù)理模型分析等手段，利用多源多維多模態(tài)數(shù)據(jù)分析技術(shù)、多組合算法裁定技術(shù)、學(xué)習(xí)融合分析技術(shù)、知識圖譜等，將師生數(shù)據(jù)進(jìn)行可視化圖像素描，據(jù)此獲得數(shù)據(jù)高清、符碼精準(zhǔn)的量化表征，并對改進(jìn)策略進(jìn)行“合數(shù)據(jù)”的預(yù)測。簡言之，思維視點(diǎn)的轉(zhuǎn)移使師生決策教學(xué)事務(wù)產(chǎn)生了方法論上的數(shù)字化偏移。

二、潛在風(fēng)險(xiǎn)

數(shù)字媒介給人類生產(chǎn)生活帶來便捷的同時(shí)，也帶來了諸多已知和未知的、顯性和隱性的風(fēng)險(xiǎn)。當(dāng)我們沉醉于數(shù)字媒介為教育帶來的超速率、超高質(zhì)量、超精準(zhǔn)的同時(shí)，也開始尋找風(fēng)險(xiǎn)的來源，并反思與審視人性、教育、數(shù)字化教學(xué)實(shí)踐，以警惕“成為技術(shù)的伺服系統(tǒng)”亦或是“化作調(diào)整良好的機(jī)器人”（馬歇爾·麥克盧漢，2019）。

（一）對立與失衡：師生離場潛藏感知危機(jī)

數(shù)字媒介下的師生交互運(yùn)行于“肉身離場”狀態(tài)的數(shù)字機(jī)制之中，“電子義肢與數(shù)字算法開始替代肉身的體驗(yàn)，虛擬的電子信息流成為個(gè)體與現(xiàn)實(shí)生活的中介”（王大橋等，2022）。交互空間的位移與身體的缺席弱化了人的具身體驗(yàn)與感知聯(lián)覺，使身體感知與數(shù)字感知處于對立且失衡的狀態(tài)。

1.感官超載與感知疏離的對立

信息過?；蛐畔⑦\(yùn)動(dòng)超速都會誘發(fā)個(gè)體感官的超載。數(shù)字空間場域中的一切數(shù)據(jù)都會隨著信息運(yùn)動(dòng)的加速而觸發(fā)行為網(wǎng)絡(luò)、關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、思維網(wǎng)絡(luò)的信息區(qū)塊鏈接。數(shù)字媒介技術(shù)拓展了個(gè)體感官的時(shí)空邊界，延伸了個(gè)體感官的行為意義，但面對指數(shù)級信息流的瞬間涌入，個(gè)體感知中樞系統(tǒng)無法瞬時(shí)吸納與轉(zhuǎn)化大量信息。這些溢出學(xué)生認(rèn)知承載限度的信息流在消費(fèi)學(xué)生注意力的同時(shí)也壓縮了學(xué)生自由想象、自由創(chuàng)造的空間。

數(shù)字信息的過剩不僅令感官超載，也讓認(rèn)知陷入“匱乏性”的精神緊張狀態(tài)，因?yàn)槲覀兛偸菗?dān)心“無法得到自己需要的足夠多的信息”（戴維·溫伯格，2014）。感官超載并未給師生帶來知識的滿足感，相反造成了“離場性”的感知疏離?！爱?dāng)界面替代身體感知，數(shù)字自我代替現(xiàn)實(shí)自我發(fā)言，身體的觸覺被指尖的機(jī)械操作所取代，自我在被延伸的同時(shí)也被截除了現(xiàn)實(shí)的感知力”（王潤澤等，2022）。師生同處于超現(xiàn)實(shí)的的數(shù)字空間，參與對話的主客體以“數(shù)字人”作為身份表征，以數(shù)字符碼進(jìn)行思想詮釋，越發(fā)偏離傳統(tǒng)媒介所形塑的“在場感知”與“具身體驗(yàn)”。有學(xué)者稱通過虛擬仿真可以營造“臨場感”與移植“具身體驗(yàn)”，但是數(shù)字媒介中的“具身”并非有血有肉有靈魂的“真身”，而是數(shù)字化了的“分身”，其“臨場感”亦非“實(shí)感”，而是數(shù)字信息塑造的“數(shù)字觸感”。多數(shù)情況下，基于數(shù)字界面的師生交互是一種“對空言說”，“我們在屏幕前不斷轉(zhuǎn)移注意力，不斷瀏覽各種信息、投入各種娛樂，但它不能為我們提供與他者的主觀在場的具象性相遇”（Greenem，1995）。我們看不到、聽不到也感受不到對方的存在，無法判斷對話窗口的另一端是否有人在場，更難以產(chǎn)生共時(shí)性的情感鏈接。

2.身體缺席與人格互動(dòng)的失衡

教師施教、學(xué)生受教是最樸素的師生交互形態(tài)，身體離場給“置身事外”埋藏了隱患。傳統(tǒng)媒介下，無論在課堂還是在校園，無論在教學(xué)還是評價(jià)環(huán)節(jié)，師生面對的彼此客體是鮮活的生命，是身體與精神統(tǒng)一的個(gè)體，彼此交互是“智慧融合和思想碰撞的教育過程”（劉偉等，2022），是人與人感知的深度交互。數(shù)字界面中的師生因身體缺席，彼此間缺乏必要的和充分的感知、交流、溝通與合作，交互感知被數(shù)據(jù)算法分為小塊的、箱格化的、機(jī)械的、分解的片段，“把理解和反思的可能性摧毀在萌芽狀態(tài)”（埃德加·莫蘭，2004），導(dǎo)致無法對問題做出系統(tǒng)性、整體性或總體性的回應(yīng)，局限于形式化、程序化，簡約的“問答式”信息反饋機(jī)制，喪失了主體間默會感知的可能性，難以形成身體能量交互的聯(lián)覺效應(yīng)。

師生交互并非簡單地傳輸知識、建立信息反饋回路，而是更深層次的人際關(guān)系交叉組合回路，是人格的雙向感知構(gòu)筑，是“我的身體在感知他人的身體，在他人身體中看到自己意向的奇妙延伸，看到一種看待世界的熟悉方式”（莫里斯·梅洛龐蒂，2001）。人格互動(dòng)是師生交互的一種潛在的、隱性的精神體驗(yàn)，身體作為“個(gè)人無可名狀的能量的寓所”（邁克爾·海姆，2000），無時(shí)無刻不向外界傳遞自我的精神狀態(tài)，同時(shí)也是我們認(rèn)識世界、感知世界、對話世界、進(jìn)行精神體驗(yàn)的一般方式。身體缺席，意味著個(gè)體精神體驗(yàn)的缺失，意味著個(gè)體與世界鏈接的一個(gè)重要對話窗口的關(guān)閉，意味著“難以觸及人類靈魂、精神和人性等方面的秘密”（于家杰等，2020），意味著那些不可言傳、不可名狀的憑藉師生肢體語言、表情語言、情感語言等生成的人格互動(dòng)與浸染將無從獲取。

（二）沖突與裂解：數(shù)字媒介解構(gòu)師生關(guān)系

數(shù)字媒介所映射的虛擬影像重塑了師生間的關(guān)系。馬丁·布伯（Buber，2015）的著作《我與你》對“我”“你”“它”進(jìn)行了關(guān)系審視，概括了人對世界、對他者的關(guān)系態(tài)度，即人與“在者”的關(guān)系方式?！拔?你”是親密無間、相互對等、彼此信賴、開放自在的關(guān)系?！拔?它”是考察探究、單方占有、利用榨取的關(guān)系。在“我-你”關(guān)系中，雙方都是主體，雙向往來，“我”亦取亦予。在“我-它”關(guān)系中，“我”為主體，“它”為客體，只有單向的由主到客，由我及物。循此，我們可以審視數(shù)字媒介中的師生關(guān)系。

1.數(shù)字媒介強(qiáng)化了“我-它”沖突

數(shù)字媒介的去中心性看似弱化了主客體的中心性，實(shí)則突出了“我”的屬性。數(shù)字化界面以“我”為信息中心，所有信息流動(dòng)都圍繞“我”的行動(dòng)軌跡、行為慣習(xí)不斷鞏固與強(qiáng)化，數(shù)字信息越來越了解“我”的存在，利用數(shù)據(jù)算法描摹“我”的畫像，并持續(xù)“投我所好”，“信息繭房”便由此產(chǎn)生。在師生交互中，數(shù)字空間中的“我”之節(jié)點(diǎn)不斷強(qiáng)化，學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)時(shí)間、自己定義學(xué)習(xí)內(nèi)容、自行安排學(xué)習(xí)進(jìn)度；教師自由調(diào)閱學(xué)生數(shù)據(jù)、自主定義信息反饋。數(shù)字界面中的師生以“我”為中心散射信息、接收信息，“我”成為交互的主導(dǎo)者。

在“我-它”關(guān)系中，“它”作為“我”之目的的手段與工具，是“非人格”的存在。數(shù)字技術(shù)的“類人意識”或“擬人行為”溢出了作為手段或工具的邊界，愈發(fā)逼近“第三方主體”之存在，解構(gòu)了師生交互中較穩(wěn)定的“我-你”關(guān)系存在，并試圖與“我”建立對話，重塑“我-你”關(guān)系形態(tài)。不置可否，當(dāng)師生在交互中感受到第三力量“它”的存在，說明技術(shù)“它”并未“上手”，并未“隱而不見”。試想一下，今天課堂中的書本、電子教材、黑板、電子白板、課件等技術(shù)手段，有沒有讓師生感覺到“它”之存在？這些隱而不見的技術(shù)已然成為課堂教學(xué)習(xí)以為常的樸素手段，師生對這些技術(shù)駕輕就熟。當(dāng)人“意識到技術(shù)存在，感覺到‘在手’的時(shí)候，說明技術(shù)是不合用的、與人疏離的”（譚維智，2013）。數(shù)字媒介技術(shù)正在經(jīng)歷的正是“在手”階段，是“我-它”沖突不斷調(diào)和的階段，師生數(shù)字化的交互行為尚有諸多未解之謎亟待拆解。

2.數(shù)字媒介裂解了“我-你”關(guān)系

傳統(tǒng)媒介下的師生交互更加趨向于相對純粹的“我-你”的關(guān)系，是“人-人”的關(guān)系范疇?！拔?你”關(guān)系作為良性的師生關(guān)系，在師生主體的嬗變中逐步確立并達(dá)成共識。然而，數(shù)字媒介作為“第三力量”的介入打破了這一相對穩(wěn)定的師生關(guān)系模式。師生在數(shù)字媒介中以“數(shù)字人”的身份呈現(xiàn)為彼此的“他者”，當(dāng)教師面對數(shù)字化了的學(xué)生時(shí)，其對話范式是他學(xué)了什么、他知道了什么、他的成績?nèi)绾蔚取W(xué)生面對數(shù)字化了的老師，其對話范式同樣是他講了什么、他解釋了什么、他對我如何評價(jià)等?！拔?它（他）”的話語范式轉(zhuǎn)型標(biāo)志著傳統(tǒng)師生交互的“我-你”關(guān)系抽象為“我-它”關(guān)系，弱化了傳統(tǒng)意義上的“人-人”關(guān)系，這同時(shí)也是對數(shù)字媒介以“我”為節(jié)點(diǎn)，外在一切信息均同質(zhì)為“它者”的循證?；跀?shù)字界面的師生交互固然拓展了交互時(shí)空的邊界，敞開了交互權(quán)利，但師生交互的品質(zhì)下降了，“責(zé)任感、溫情、忠誠、倫常的知覺等保證交往質(zhì)量的重要品質(zhì)，在虛擬交往中變得稀薄了”（熊國榮等，2021）。

師生交互是師-生、生-生、師-師交流與互動(dòng)的常態(tài)系統(tǒng)，“交流必須是心靈與心靈的對接，要在有形體的人之間進(jìn)行，在親近的互動(dòng)中進(jìn)行”（彼得斯，2003）。傳統(tǒng)交互中的“面對面”與“心連心”相連，在語言、表情、動(dòng)作中傳遞心流，形成彼此親近的心理距離。數(shù)字媒介下，師生退居“屏后”，不再受制于傳統(tǒng)課堂的規(guī)制與教師的在場權(quán)威，來自課堂的組織感與歸屬感、氛圍感與沉浸感消逝，來自教師的威嚴(yán)感與崇敬感、依賴感與親密感也伴隨教師的離場而冷卻。師生間的心理距離被無形放大，傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”面臨裂解，而交流的扭曲，正是起始于這一親切關(guān)系的消失（彼得斯，2003）。數(shù)字界面的“生”所面對的“師”是行走于“云端”的“知識給予者”與“知識傳輸者”，未曾謀面，也難以相見。作為“人”的“生”所需要的絕不僅僅是“知識授予者”，更有面對困難時(shí)的人生啟智者以及獲得成功時(shí)的喜悅分享者，這才應(yīng)該是“師-生”樸素的天然關(guān)系。顯然，這是數(shù)字界面無法給予的。

（三）遮蔽與異化：數(shù)字視點(diǎn)鉗制思維邏輯

數(shù)字視點(diǎn)改變了師生交互的時(shí)序性、線性化、可推論的思維邏輯，取而代之的是瞬時(shí)性、碎片化、可預(yù)測的思維模式。數(shù)字媒介中的視點(diǎn)轉(zhuǎn)移將師生交互行為中的核心觀測指標(biāo)轉(zhuǎn)向數(shù)字符碼表征的信息流，而無質(zhì)感的數(shù)字信息遮蔽了經(jīng)驗(yàn)的意義，在控制師生上表現(xiàn)出極強(qiáng)的韌性與張力。同時(shí)，單向度的數(shù)字邏輯也異化了師生的思維決策，有學(xué)者指出人類在改進(jìn)技術(shù)的同時(shí)，技術(shù)也在“反向馴化”人類（孫田琳子，2021），潛移默化地影響人的行為和思維，使人類陷入“數(shù)字范式”的決策理路，進(jìn)而造成思維決策的異化。

1.無質(zhì)感的數(shù)字信息遮蔽了經(jīng)驗(yàn)意義

經(jīng)由數(shù)字界面精準(zhǔn)投送的信息流不斷滿足、刺激并塑造個(gè)體的感官愉悅，“在一定時(shí)間單位當(dāng)中增加行動(dòng)的事件量或體驗(yàn)的事件量”（哈特姆特·羅薩，2018），致使個(gè)體感覺沒有余力進(jìn)行深度感知，進(jìn)而不斷鈍化，這與教育規(guī)律中循序漸進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)累積相違背。個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)逐漸被壓縮，經(jīng)驗(yàn)的意義不斷貶值，日益抽象化、扁平化與淺表化。基于數(shù)字媒介交互的師生個(gè)體生命的意義跳脫經(jīng)驗(yàn)意義，趨向于數(shù)據(jù)信息的野蠻算法，逐步走向均質(zhì)、抽象，直至難以辨識，這與數(shù)字化所標(biāo)榜的個(gè)性化、定制化的學(xué)習(xí)圖景全然背道而馳。

與此同時(shí)，數(shù)字信息攜帶同質(zhì)化引力，使個(gè)體經(jīng)驗(yàn)讓渡于集體經(jīng)驗(yàn)。印刷技術(shù)給師生間的知識傳輸帶來了空前的標(biāo)準(zhǔn)化，數(shù)字文化試圖打破這一標(biāo)準(zhǔn)化、同一性的價(jià)值體系，追求個(gè)性解放、多元多維的行為旨趣，打造具有自由意識的個(gè)體，這也正是我們所期望的數(shù)字文化。然而數(shù)字算法的諸多魅惑卻形成了另一種更為隱蔽的“同質(zhì)化引力”，這種同質(zhì)化的力量由無質(zhì)感的、固定編碼的數(shù)字算法生發(fā)，驅(qū)使師生個(gè)體困囿于算法公式。師生個(gè)體所固有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、交互經(jīng)驗(yàn)被削平為無質(zhì)性變化的“數(shù)字平面”，新的知識習(xí)得與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)脫嵌，難以形成建構(gòu)性認(rèn)知與學(xué)習(xí)遷移，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)逐步讓渡為同質(zhì)化、類型化的數(shù)字集體經(jīng)驗(yàn)，個(gè)體差異被同一性、同質(zhì)性的理性邏各斯所遮蔽。

2.單向度的數(shù)字邏輯異化了思維決策

傳統(tǒng)媒介下師生交互注重“前概念”系統(tǒng)，注重在前認(rèn)知基礎(chǔ)上的知識建構(gòu)與遷移，注重舉一反三。數(shù)字媒介則通常以碎片化、無連續(xù)性的圖像視點(diǎn)為表征，師生對話存在明顯隔閡。師生會話由多個(gè)交換發(fā)言組成，前后發(fā)言并不能保證成功建立銜接（約翰·杜翰姆·彼得斯，2017），進(jìn)行交互的師生難以把握對方的“前概念”系統(tǒng)，只能在主體意識中基于數(shù)字疊加邏輯進(jìn)行知識的單向傳輸或散播，形成一種簡約化的單向反饋以及無偶發(fā)性思維碰撞模式的交互機(jī)制?！敖逃械娜酥皇Ｏ聰?shù)字或數(shù)據(jù)的幻影，僅僅成為一種數(shù)字景觀，而景觀后面的人性卻被遮蔽和遺忘”（金生鈜，2019）。師生理解教育現(xiàn)實(shí)、認(rèn)識教育現(xiàn)象和把握教育規(guī)律的思維模式漸趨向數(shù)字邏輯。

另外，數(shù)字邏輯形塑的思維決策慣性存在使“多余肢體”癱瘓的潛在風(fēng)險(xiǎn)。當(dāng)我們身體的某項(xiàng)技能被技術(shù)延伸所替代，并賦予其官能，身體所固有的技能神經(jīng)系統(tǒng)便會缺乏主動(dòng)運(yùn)行的積極性，自動(dòng)進(jìn)入休眠狀態(tài)。恰如有了導(dǎo)航，神經(jīng)系統(tǒng)就會關(guān)閉對路標(biāo)的有意注意；又如教師通過教學(xué)平臺反饋的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)獲取學(xué)情，神經(jīng)系統(tǒng)就會關(guān)閉對學(xué)生日常行為的注意性積累，隱喻技術(shù)在替代教師工作的同時(shí)也淡化了教師的職責(zé)。然而，教育現(xiàn)實(shí)中往往“計(jì)算得清楚的東西未必都重要，重要的東西也未必都計(jì)算得清楚”（史蒂夫·洛爾，2015）。沉浸于數(shù)字界面的師生有時(shí)會將計(jì)算得來的東西拿來就用，卻忽視了數(shù)字背后隱而不彰的價(jià)值信息。可以說，數(shù)字技術(shù)在延伸感官與神經(jīng)系統(tǒng)的同時(shí)，也替代了人的部分行為功能，導(dǎo)致人在面臨問題時(shí)，惰于調(diào)動(dòng)固有本能或主觀能動(dòng)性，更傾向于以改進(jìn)數(shù)據(jù)的方式解決問題，成為“受著惰性控制的互動(dòng)存在者，由可動(dòng)的人變?yōu)樽詣?dòng)的人，并最終變?yōu)闄C(jī)械的人”（保羅·維利里奧，2004），定格了單一化的行動(dòng)方式與單向度的思維決策慣性。

三、路向澄明

數(shù)字技術(shù)的泛化已充分裹挾著人類。寄居于數(shù)字界面的師生，其數(shù)字感知、數(shù)字態(tài)度、數(shù)字思維和數(shù)字素養(yǎng)等的“智”與“商”理應(yīng)有所回應(yīng)，以適應(yīng)數(shù)字化的交互邏輯。數(shù)字化生存的未來進(jìn)路指向“未來生命”，諸多當(dāng)下生命無法承載的技術(shù)之變在未來生命中或許都會隱而不見，正如今天的教師對多媒體課件、電子白板駕輕就熟，不會覺察到它的技術(shù)性因素一樣。數(shù)字媒介技術(shù)作用于師生交互的現(xiàn)實(shí)性與必然性不置可否，需要探詢的是，如何合理地規(guī)避已有或潛在的風(fēng)險(xiǎn)，以澄明數(shù)字媒介時(shí)代師生交互的指涉路向。

（一）重視體悟感知：保持身體“在數(shù)字中”

體悟指在實(shí)踐中尋求感覺與感悟，在行動(dòng)中感受與探索，強(qiáng)調(diào)的是身體力行與身體感知的重要性，“人類關(guān)于世界的一切有意識的行事，都牽涉對身體的附帶性應(yīng)用”（Polanyi，1969）。數(shù)字媒介中的體悟是數(shù)字化的身體感知，是身體與數(shù)字的融合體，強(qiáng)調(diào)身體與數(shù)字的具身關(guān)系。正如唐·伊德（Don Ihde）所言，“具身是一種復(fù)雜的現(xiàn)象，既包括情境的、有感知能力的、積極的身體，也包括文化意義滲透的、并且也是體驗(yàn)的身體”（Ihde，2002）。存在于數(shù)字媒介中的教師與學(xué)生都以“具身共生體”的樣態(tài)存在，具身共生體內(nèi)既有師生數(shù)字化了的身體，也有數(shù)字的身體化。一方面，身體運(yùn)行于數(shù)字媒介之中，數(shù)字信息依托身體而存在，脫離人身本體與人身意識的數(shù)字只是符碼，不具備意義再生與生命張力。另一方面，數(shù)字技術(shù)是人的感知系統(tǒng)延伸，長期數(shù)字化了的身體必然對數(shù)字產(chǎn)生“條件反射”，生成內(nèi)心協(xié)調(diào)機(jī)制，使身體在物理空間與數(shù)字空間相互滲透、重疊、互補(bǔ)，導(dǎo)向一種“內(nèi)在性”的系統(tǒng)感知覺解。因此，師生通過不斷在數(shù)字化場域中運(yùn)行身體、感悟數(shù)字，保持身體“在數(shù)字中”，進(jìn)而涵養(yǎng)數(shù)字直覺，生成駕馭數(shù)字、在數(shù)字中運(yùn)思的本能。

感知是感覺與知覺的統(tǒng)稱。內(nèi)心數(shù)感的獲得源自于對數(shù)字的感知及對數(shù)字的重復(fù)體認(rèn)。體悟是身體力行，感知?jiǎng)t是在力行中覺察與省思，是一種內(nèi)化了的、抽象性的、潛意識的能力，“許多潛意識的能力其實(shí)都蘊(yùn)含在有意識的行為之中”（勞倫斯·羅森布拉姆，2012）。有意識的行為是我們感知訓(xùn)練的關(guān)鍵路徑，師生交互中的有意識行為通過將自我深入到數(shù)字之中，“深入到攝悟?qū)ο蟮木植恐校员隳苡删植恳庾R到它們的結(jié)合意義”（邁克爾·波蘭尼，2004），在與數(shù)字的強(qiáng)化互動(dòng)中體驗(yàn)數(shù)字的意義，覺解身體感知、思想感知與數(shù)字化客體交互的意義，進(jìn)而促發(fā)“內(nèi)心數(shù)感”的生成。數(shù)感生成是數(shù)字媒介中師生交互的高級階段，是師生交互的將然態(tài)勢，也標(biāo)志著人類數(shù)字化生存的高級階段?！皟?nèi)在性位于所有心理概念的核心地帶”（Johnston，1993）?！皵?shù)感”昭示著一種對數(shù)字信息的內(nèi)在感知，是內(nèi)化于心的對數(shù)字信息、數(shù)據(jù)算法、數(shù)字邏輯的深度把握，是一種“內(nèi)在本能”“內(nèi)心數(shù)感”的體驗(yàn)。在數(shù)字媒介中，“數(shù)字土著”（鄒紅軍等，2022）因長期在數(shù)字信息中生存，必然會將掌控?cái)?shù)字、運(yùn)行數(shù)字內(nèi)化為一種本能、一種數(shù)字直覺，數(shù)字媒介在他們看來是“看不見的技術(shù)”，正如我們今天對文字、印刷讀物的所感所知。進(jìn)言之，師生交互在數(shù)字媒介中必然會走進(jìn)一種“內(nèi)在覺解”，將數(shù)字化交互內(nèi)化為自身進(jìn)化的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ健?/p>

（二）重思師生關(guān)系：尋找交互本質(zhì)

一系列“重塑”“重新定義”“解構(gòu)與重構(gòu)”等話語的詮釋都源自于對教育實(shí)踐、教育問題的重新思考，“教師萬不可放棄思考、分析和判斷而完全聽信漏洞百出的數(shù)據(jù)分析結(jié)論”（李芒，2022）。但是，反思的癥結(jié)在于“教師靜下來的時(shí)間很少，不靜下來，怎么反思，怎么發(fā)展？”（葉瀾，2020）。數(shù)字媒介中的師生交互更加需要在高速率、高頻次中“靜下來”，將反思作為觀照個(gè)體行為與自身實(shí)踐的一面透鏡，對師生關(guān)系、交互本質(zhì)、交互策略等問題進(jìn)行深度反思，進(jìn)行從“技術(shù)熟練者”向“反思型行動(dòng)者”（李棟，2020）的身份轉(zhuǎn)換，促發(fā)師生數(shù)字化交互智覺（交互能動(dòng)性與感知力）的生成。

首先，重思師生關(guān)系。師生在數(shù)字媒介中的身份是本我與分我的共在體，數(shù)字世界的分我“虛擬人”占主要結(jié)構(gòu)，難以與現(xiàn)實(shí)中的“真我”完全匹配，虛擬人在數(shù)字界面創(chuàng)造的信息在一定程度上會因?yàn)閿[脫“本我”身份而產(chǎn)生“超分我”的行為，以“屏”為障的虛擬人的無意識行為同樣也干擾了信息的清晰度，“我之非我”的人本缺失成為制約師生感知互動(dòng)、人格激蕩的決定性因素。教育活動(dòng)終究是人的行為，其活動(dòng)目的也是“為人”，人是一切教育實(shí)踐活動(dòng)的根本遵循與價(jià)值邊界，具有不可化約性與不可降維性。教育同時(shí)也是“人對人的主體間靈肉交流活動(dòng)”（雅思貝爾斯，1991），師生交互必然遵循教育的“育人”屬性，遵循人的交往屬性。前文論證了數(shù)字媒介中師生“我-你”關(guān)系的弱化、淡化與異質(zhì)，丟失了基于“人-人”互動(dòng)的身體聯(lián)覺與人格互動(dòng)。這就需要師生警惕數(shù)字阻隔，探求屏障之后的人之本性，探求雖基于數(shù)字界面但依然清晰的“客體畫像”，建立“你學(xué)到了什么”“你的感覺如何”“我為你提供了哪些幫助”等對話范式，回歸“我-你”師生關(guān)系，克服單向交流的弊病，在“我-你”對話中通達(dá)彼此心智。其次，尋找交互本質(zhì)。師生交互具備主觀的合目的性的價(jià)值特點(diǎn)，合乎個(gè)體成長的內(nèi)在教育規(guī)律，服務(wù)于“成人”的教育目的。師生是交互活動(dòng)中的核心行動(dòng)者，與數(shù)字媒介共同組建新的“行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)”，教師、學(xué)生、數(shù)字同步運(yùn)行于這一關(guān)系場域，構(gòu)成以“聯(lián)系”為本體的知識、經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐循環(huán)流通的回路（劉珩，2021）。教育不等同于信息傳遞，師生交互也不是知識傳輸?shù)暮唵侮P(guān)系，更不是給大腦供應(yīng)的思考原料越多越好（尼古拉斯·卡爾，2015），而應(yīng)是交互彼此的心智游移與“心靈對接”（約翰·杜翰姆·彼得斯，2017），是協(xié)同一致的創(chuàng)造與共生，對于“本我”與“他者”的體認(rèn)需要師生在“數(shù)字”之余增加對人的觀照，撥開數(shù)字迷霧尋找“人-人”交互的本質(zhì)意涵。

（三）拒絕數(shù)字魅惑：抵御數(shù)化邏輯

打著教育改革的幌子將數(shù)字技術(shù)粗暴地塞進(jìn)課堂、搬進(jìn)教室的行為并不能拓展教育與技術(shù)的效能，對于試圖解決的教育問題也無異于削足適履、隔靴搔癢?！盁o論教育在什么地方進(jìn)行，都必須仔細(xì)地把基本媒介和強(qiáng)化工具區(qū)分開來”（唐麗偉，2021），言語始終是師生交互的基本媒介，多媒體、PPT、數(shù)字技術(shù)等是強(qiáng)化工具。數(shù)字技術(shù)在師生互動(dòng)中的功能定位與角色設(shè)置迫使教師不得不重新設(shè)計(jì)教學(xué)，以理性之思審視數(shù)字賦能，秉持批判與反思的慎行思路，抵御“唯數(shù)據(jù)”“淺經(jīng)驗(yàn)”“弱交互”，在論證數(shù)字技術(shù)攝入師生交互的可為與不可為中逐步生成數(shù)字化交互的智慧與智覺。

數(shù)字技術(shù)作為信息處理的一場結(jié)構(gòu)性迭變，將現(xiàn)代化推向了新的頂點(diǎn)，演變成一種“數(shù)字利維坦”（鄖彥輝，2015）。對數(shù)字的依賴挾制了人的主體意識，使人陷入數(shù)字工具理性的囹圄，數(shù)字界面中的師生理應(yīng)保持警醒以應(yīng)對重重危機(jī)。首先，我們應(yīng)抵御“唯數(shù)據(jù)”的迷思，警惕“數(shù)據(jù)演變?yōu)橐环N代表‘正確’和‘美好’的意識形態(tài)”（鄖彥輝，2015）。數(shù)字媒介技術(shù)為教育變革提供動(dòng)力，為師生交互延伸新的空間關(guān)系格局，但其本質(zhì)始終是技性的、數(shù)化的思維邏輯。因此，我們要著力破除“萬物皆數(shù)”的思維慣性，還原其工具屬性的本色，警惕其對價(jià)值理性的侵蝕，將各種新的數(shù)字技術(shù)從陌生的、潛藏危機(jī)的技術(shù)物轉(zhuǎn)變成能夠融入社會文化和日常生活的“可馴之物”。其次，我們應(yīng)防御“淺經(jīng)驗(yàn)”的干擾，避免陷入“一葉障目”的數(shù)字誤區(qū)。師生交互的實(shí)質(zhì)是通過互動(dòng)追蹤師生發(fā)展?fàn)顟B(tài)，促進(jìn)學(xué)生成長，以育人為旨?xì)w，可以是“慢動(dòng)作”，但必須是“精細(xì)動(dòng)作”。數(shù)字空間中的師生交互以靈活性、高效性為價(jià)值內(nèi)核，在海量數(shù)據(jù)中快速攫取學(xué)生信息，分析學(xué)生數(shù)據(jù)，評估學(xué)生能力及預(yù)測學(xué)生發(fā)展，所有信息皆源自于學(xué)生在媒介中留下的數(shù)字痕跡，而這些痕跡大多恰恰是學(xué)生表面的、淺層次的信息，大數(shù)據(jù)算法以這些“淺經(jīng)驗(yàn)”作為分析樣本，難免有失偏頗。故此，教師應(yīng)具備防止“淺經(jīng)驗(yàn)”干擾的能力與智慧，善于挖掘“淺經(jīng)驗(yàn)”背后深層次的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知。再次，教師應(yīng)摒棄“弱交互”的鉗制，避免對教育決策形成干擾。數(shù)字媒介中的師生交互信息大部分源自于學(xué)生端，教師在龐大的數(shù)據(jù)中窺探價(jià)值信息的難度可想而知，但是這些數(shù)據(jù)的價(jià)值如何呢？其中不乏跟帖與復(fù)制數(shù)據(jù)，而這些數(shù)據(jù)存量被算法自動(dòng)捕捉，形成“假性重點(diǎn)難點(diǎn)問題”反饋給教師，干擾教師對于真問題、實(shí)問題的認(rèn)識，干擾教師對有效信息、價(jià)值信息的判斷與決策，教師與學(xué)生基于“非價(jià)值信息”的二次交互無疑是“價(jià)值低廉”的“弱交互”。因此，學(xué)生應(yīng)秉持嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)據(jù)態(tài)度，在與教師的互動(dòng)中創(chuàng)造深思熟慮的、有價(jià)值的數(shù)據(jù)信息，形成“長回路”的交互反饋機(jī)制，促成師生間有價(jià)值的“強(qiáng)交互”的生成。

人們都會有這樣的感覺，兒童能夠在沒有任何指導(dǎo)下熟練操作手機(jī)、平板等電子設(shè)備，能夠精準(zhǔn)搜索到心儀的APP，能夠駕輕就熟地進(jìn)入游戲空間，即便他們不識字，也看不懂為成年人準(zhǔn)備的“說明書”，但這些絲毫不影響兒童設(shè)備操作的熟練度，這便是“數(shù)字土著”的典型特質(zhì)。數(shù)字土著是數(shù)字進(jìn)化后的一代，他們的“數(shù)字特質(zhì)”與生俱來。于“數(shù)字移民”而言，他們對從電臺到電話、從呼機(jī)到手機(jī)、從手機(jī)到智能機(jī)的進(jìn)化沒有任何感覺，他們將數(shù)字技術(shù)視為平常的、正常的生活。這是數(shù)感生成的必然，也昭示了生命進(jìn)化的必然?！皵?shù)感生成”隱喻數(shù)字技術(shù)的“上手”狀態(tài)，數(shù)字技術(shù)在師生不由自主的、無意識的行為中“隱退”，成為一種“樸素的存在”，隱匿于師生身體經(jīng)驗(yàn)中，成為其行為的一部分。質(zhì)言之，通過拆解數(shù)字媒介的結(jié)構(gòu)屬性，引導(dǎo)師生在數(shù)據(jù)源中保持客觀、冷靜，以理性之思還原數(shù)字本真，是數(shù)字媒介中師生交互的底線邏輯；讓數(shù)字與智慧耦合，師生通過批判與反思抵御“數(shù)字之惡”，反思“交互之本”，最終走向以“智慧之識”促發(fā)師生數(shù)字化交互的崇真與向善，是數(shù)字媒介中師生交互的應(yīng)然狀態(tài)；重思交互秩序，將數(shù)字與身體相融，以內(nèi)在感知作為映射，求解師生交互在未來人、未來世中運(yùn)行的將然態(tài)勢，是師生交互的未來發(fā)展路向。