張建橋 萬(wàn)金花

（紹興文理學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江紹興 312000）

20世紀(jì)以來(lái)，伴隨著媒介技術(shù)的快速發(fā)展，學(xué)習(xí)與媒介的關(guān)系成為教育技術(shù)研究者關(guān)注的熱點(diǎn)，并引發(fā)了一場(chǎng)延續(xù)至今的學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴，學(xué)界稱之為“學(xué)媒之爭(zhēng)”。在這場(chǎng)爭(zhēng)鳴中，作為正方的強(qiáng)媒介派與作為反方的弱媒介派展開(kāi)了激烈的辯駁。雙方的論戰(zhàn)引起了學(xué)界的高度關(guān)注?！督逃夹g(shù)發(fā)展研究》（Educational Technology Research and Development）、《教育研究評(píng)論》（Review of Educational Research）等知名期刊數(shù)次增設(shè)專欄，推動(dòng)爭(zhēng)鳴走向縱深。

“學(xué)媒之爭(zhēng)”所以掀起波瀾，原因在于它是信息化背景下教育改革與發(fā)展亟待解決的重要課題。目前，信息技術(shù)已廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域，并引發(fā)學(xué)校課程與教學(xué)的一系列改革?！皩W(xué)媒之爭(zhēng)”不但挖掘和利用信息技術(shù)的潛在價(jià)值，而且推動(dòng)了教育信息化的改革創(chuàng)新。鑒于此，本文沿著20世紀(jì)媒介技術(shù)的發(fā)展線索簡(jiǎn)要梳理“學(xué)媒之爭(zhēng)”發(fā)生的歷史背景，闡述論戰(zhàn)圍繞的三個(gè)核心問(wèn)題和主要觀點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上結(jié)合現(xiàn)狀反思媒介與學(xué)習(xí)的關(guān)系。

一、歷史背景

20世紀(jì)初，電子媒介伴隨著第二次工業(yè)革命大量涌現(xiàn)。大量電子媒介產(chǎn)品（廣播、電影、電視等）被應(yīng)用于教育教學(xué)，并在20世紀(jì)50年代引發(fā)了轟轟烈烈的電化教育運(yùn)動(dòng)。

教學(xué)媒介的多樣化帶來(lái)了新的問(wèn)題：眾多媒介中是否存在最有效的教學(xué)媒介？哪種媒介的應(yīng)用效果最好？為了解答這些問(wèn)題，研究者開(kāi)展了媒介教學(xué)效果的比較研究，其操作程序是：借助不同媒介，把相同或類似的教學(xué)內(nèi)容傳授給基礎(chǔ)相近的學(xué)生，量化考核學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，比較和判斷不同媒介的教學(xué)效果，最終找出最有效的教學(xué)媒介。

20世紀(jì)中期，教學(xué)媒介的比較研究是教育學(xué)界最熱門(mén)的研究主題之一。教育工作者期望電子媒介的應(yīng)用能為教育領(lǐng)域帶來(lái)積極影響。此外，教育行政部門(mén)、媒介推銷商和教育基金會(huì)等也加入電子媒介的教育應(yīng)用與推廣之中。這些群體目的不同，但都希望電子媒介能產(chǎn)生積極的應(yīng)用效果。在這一背景下，媒介比較研究的設(shè)計(jì)沒(méi)有嚴(yán)格遵守一致性原則，而是在學(xué)生分組、時(shí)間投入、動(dòng)機(jī)激發(fā)等方面有意識(shí)地偏向于電子媒介的教育應(yīng)用，導(dǎo)致電子媒介取得的教學(xué)效果普遍優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)，且電子媒介產(chǎn)品越先進(jìn)，教學(xué)效果越好。比如，傳統(tǒng)教學(xué)沒(méi)有幻燈教學(xué)的質(zhì)量高，幻燈教學(xué)沒(méi)有稍后的廣播教學(xué)質(zhì)量高，廣播教學(xué)的質(zhì)量又次于后來(lái)的影視教學(xué)……不同群體從媒介比較研究的結(jié)論中各取所需，樂(lè)此不疲。從科學(xué)的眼光看，這些研究為了迎合新媒介推崇者的需要而丟掉了研究設(shè)計(jì)的嚴(yán)謹(jǐn)性，其研究成果在真實(shí)課堂中很難轉(zhuǎn)化成實(shí)際的教育生產(chǎn)力。但是，從現(xiàn)實(shí)的角度看，媒介比較研究激發(fā)了社會(huì)大眾對(duì)電子技術(shù)的向往，為電子媒介產(chǎn)品用于教育行業(yè)提供了催化劑（Allen，1971）。

20世紀(jì)70年代，電子技術(shù)進(jìn)入平穩(wěn)發(fā)展期，媒介比較研究卻陷入了低谷。一方面，電子技術(shù)無(wú)法生產(chǎn)出具有社會(huì)沖擊力的新產(chǎn)品；另一方面，信息技術(shù)處于起步階段，遠(yuǎn)未達(dá)到教育應(yīng)用的水平。在這個(gè)過(guò)渡期，人們從各個(gè)角度審視媒介比較研究的科學(xué)性，再次討論教育技術(shù)應(yīng)用的前景。

隨著反思與討論的深入，學(xué)界圍繞“媒介與學(xué)習(xí)的關(guān)系”形成了兩大派別：強(qiáng)媒介派和弱媒介派。強(qiáng)媒介派的代表人物是羅伯特·科茲瑪（Robert B.Kozma），該派認(rèn)為不同的教學(xué)媒介會(huì)產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)效果，媒介比較研究的目的是尋找能夠高效完成教學(xué)任務(wù)的最佳媒介。這一觀點(diǎn)也是20世紀(jì)引領(lǐng)媒介比較研究的主流思想?？破潿敚↘ozma，1994a）在媒介比較研究的基礎(chǔ)上，提出必須厘清每種教學(xué)媒介的獨(dú)特屬性，才可能揭示不同教學(xué)媒介對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展的影響。弱媒介派的代表人物是理查德·克拉克（Richard E.Clark），該派不但質(zhì)疑媒介比較研究粗糙的研究設(shè)計(jì)和研究結(jié)論，而且懷疑媒介與學(xué)習(xí)是否真的存在因果關(guān)聯(lián)?？死耍–lark，1975）重新審查了媒介比較研究的主要論據(jù)，發(fā)現(xiàn)這些論據(jù)不足以證明教學(xué)采用更先進(jìn)的媒介技術(shù)能促進(jìn)學(xué)生更有效的學(xué)習(xí)，更不能證明先進(jìn)的媒介技術(shù)具有改善學(xué)生認(rèn)知的獨(dú)特屬性。但是，弱媒介派并不徹底否認(rèn)媒介技術(shù)可能會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)，因而兩派之間沒(méi)有產(chǎn)生直接的觀念沖突。

二、核心問(wèn)題

1983年，克拉克率先打破兩派的平衡，發(fā)表論文《從媒介中學(xué)習(xí)的再思考》，不僅徹底否定媒介與學(xué)習(xí)之間存在因果關(guān)系，而且批評(píng)持續(xù)了數(shù)十年的媒介比較研究已走進(jìn)了死胡同，呼吁學(xué)界從新的角度探尋教育技術(shù)研究的未來(lái)方向（Clark，1983）。克拉克對(duì)強(qiáng)媒介派的批評(píng)遭到了科茲瑪?shù)葘W(xué)者的強(qiáng)烈反對(duì)?？破潿?991年發(fā)表長(zhǎng)篇論文《利用媒介進(jìn)行學(xué)習(xí)》，系統(tǒng)論述己方的觀點(diǎn)，逐條還擊弱媒介派的批評(píng)，將“學(xué)媒之爭(zhēng)”推向了高潮。

（一）教學(xué)媒介能否影響學(xué)習(xí)效果

這是“學(xué)媒之爭(zhēng)”的第一個(gè)核心問(wèn)題，也是整個(gè)爭(zhēng)鳴的邏輯起點(diǎn)。

強(qiáng)媒介派認(rèn)為，教學(xué)媒介能影響學(xué)習(xí)效果，論據(jù)主要來(lái)自兩個(gè)方面：其一，媒介比較研究的數(shù)據(jù)。媒介比較研究大體可分為兩個(gè)階段。20世紀(jì)70年代前，媒介比較研究數(shù)據(jù)顯示，采用電子媒介的教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)更有決定性的優(yōu)勢(shì)。但是，這個(gè)階段的研究設(shè)計(jì)由于受各方利益（推銷商、教育基金會(huì)、行政部門(mén)等）的裹挾明顯偏向電子媒介，研究結(jié)果的信效度存疑。20世紀(jì)70年代后，電子媒介的利益日漸枯竭，比較研究的設(shè)計(jì)日趨合理。研究數(shù)據(jù)顯示，采用電子媒介教學(xué)的學(xué)生成績(jī)有所下降，但相對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)依然存在優(yōu)勢(shì)，在極個(gè)別研究中，兩者沒(méi)有明顯區(qū)別。強(qiáng)媒介派據(jù)此判斷：電子媒介教學(xué)效果通常優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)，即使偶爾處境不利，也能達(dá)到和傳統(tǒng)教學(xué)同樣的效果（Kozma，1991）。

其二，建構(gòu)主義心理學(xué)的邏輯推導(dǎo)。建構(gòu)主義指出，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者和外部環(huán)境相互作用的過(guò)程，學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果受到學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)和外部環(huán)境的雙重影響?？破潿斦J(rèn)為，教學(xué)媒介提供的信息是學(xué)習(xí)者外部學(xué)習(xí)環(huán)境的重要組成部分，不同媒介的符號(hào)與載體不同，學(xué)習(xí)者接受和感知的信息格式也有區(qū)別，因而學(xué)習(xí)效果必然會(huì)產(chǎn)生差異。比如，通過(guò)語(yǔ)言和視覺(jué)兩種形式呈現(xiàn)的信息在記憶中的效果不同，而且，兩種形式配合使用比單一形式的記憶效果好。為此，科茲瑪（Kozma，1991）提出“媒介學(xué)習(xí)”（learning with media）的概念，認(rèn)為學(xué)習(xí)是“學(xué)習(xí)者與媒介積極合作建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程”?？破潿攲⒚浇閷W(xué)習(xí)的理念和斯諾（Richard Snow）的“能傾處理交互”理論（aptitude-treatment interaction）聯(lián)系起來(lái)，提出兩者的精神意涵一致，研究結(jié)果可以相互印證（Kozma，1991）?！澳軆A”即學(xué)習(xí)者的能力傾向，“處理”即教學(xué)媒介的處理措施，“能傾處理交互”研究的旨趣就是在教學(xué)媒介與學(xué)習(xí)者之間建立起有效的交互機(jī)制（嚴(yán)莉，2009）。

弱媒介派認(rèn)為，教學(xué)媒介無(wú)法影響學(xué)習(xí)效果?？死耍–lark，2012）連用五個(gè)“任何”來(lái)闡釋弱媒介派的主張，“在任何情況下，對(duì)于任何學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，用于任何教學(xué)目的的任何媒介都不會(huì)產(chǎn)生任何學(xué)習(xí)收益”。在克拉克看來(lái)，媒介只是承載和輸送教學(xué)內(nèi)容的介質(zhì)，這一性質(zhì)決定了它不可能影響學(xué)習(xí)效果。媒介之于學(xué)習(xí)如同卡車之于食品，運(yùn)輸?shù)目ㄜ嚥粫?huì)改變食品的營(yíng)養(yǎng)成份，傳播的介質(zhì)也不會(huì)改變學(xué)習(xí)的效果（Clark，1983）。

弱媒介派的這些觀點(diǎn)并不是在新的比較研究中找到了證據(jù)，而是采用元分析方法重審資料后得出的?？死怂鸭瘜?duì)比了歷年公開(kāi)發(fā)表的有代表性的媒介比較研究，通過(guò)元分析研究發(fā)現(xiàn)，這些研究所聲稱的“顯著性差異”與實(shí)驗(yàn)控制之間存在負(fù)相關(guān)性，即實(shí)驗(yàn)控制越嚴(yán)格，電子媒介教學(xué)的優(yōu)勢(shì)就越小（Clark，1983）。這就是說(shuō)，“顯著性差異”其實(shí)是由教學(xué)手段、教學(xué)投入、新奇效應(yīng)等無(wú)關(guān)變量導(dǎo)致的，而不是由教學(xué)媒介這一自變量導(dǎo)致的?；谶@一發(fā)現(xiàn)，克拉克推導(dǎo)出完全不同的結(jié)論：“有顯著差異”不是由兩種不同教學(xué)媒介技術(shù)引起的，“無(wú)顯著差異”也不能說(shuō)明傳統(tǒng)教學(xué)和電子媒介教學(xué)效果相同。實(shí)質(zhì)上，這些都表明，教學(xué)采用何種媒介技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)效果根本沒(méi)有影響（Clark，1983）。庫(kù)利克（Kulik）、卡寧安（Cunningham）等的研究支持了克拉克的這一結(jié)論（Clark，1994a）。美國(guó)學(xué)者拉塞爾（Tom Russell）還出版專著論述媒介比較研究的“無(wú)顯著差異現(xiàn)象”（no significant difference），并建立網(wǎng)站搜羅和共享此類研究（Clark，2012）。

弱媒介派的元分析研究讓許多人對(duì)“教學(xué)媒介能夠影響學(xué)習(xí)效果”的論斷產(chǎn)生動(dòng)搖，認(rèn)識(shí)到該論斷沒(méi)有確鑿的事實(shí)依據(jù)。面對(duì)這一質(zhì)疑，強(qiáng)媒介派不得不承認(rèn)該命題還沒(méi)有獲得充分證明，但提出，“沒(méi)有證明”不等于“不存在”，媒介與學(xué)習(xí)之間的潛在關(guān)系需要經(jīng)過(guò)巧妙的研究設(shè)計(jì)才能得以證明，教育技術(shù)研究者的職責(zé)之一就是設(shè)計(jì)并證明兩者潛在的因果關(guān)系，更好地服務(wù)于教師的教學(xué)設(shè)計(jì)（Kozma，1994a）?？破潿斣齼蓚€(gè)成功的案例—懷特（White, B.）開(kāi)發(fā)的“思維者工具”（Thinktools）和范德比爾特大學(xué)（Vanderbilt University）開(kāi)發(fā)的“賈斯珀項(xiàng)目”予以說(shuō)明。這兩個(gè)項(xiàng)目都用了當(dāng)時(shí)最新的媒介技術(shù)（計(jì)算機(jī)模擬和互動(dòng)技術(shù)）來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，聲稱取得比傳統(tǒng)教學(xué)更好的效果。然而，這兩個(gè)被視為典范的案例也遭到了解構(gòu)。莫里森（Morrison，1994）指出，這兩項(xiàng)研究的實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組采用了不同的教學(xué)方法，不能回答媒介能否影響學(xué)習(xí)的問(wèn)題，只能表明，不同材料的組織對(duì)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成是有效的。

（二）為什么要采用先進(jìn)的媒介技術(shù)

這是“學(xué)媒之爭(zhēng)”的第二個(gè)核心問(wèn)題，探討的維度從理論轉(zhuǎn)向了實(shí)踐。

強(qiáng)媒介派提出，先進(jìn)的媒介技術(shù)（簡(jiǎn)稱新媒介）憑借其獨(dú)特屬性可以幫助學(xué)生更有效學(xué)習(xí)，教學(xué)應(yīng)該充分利用新媒介的獨(dú)特屬性促進(jìn)學(xué)生發(fā)展（Kozma，1991）。“獨(dú)特屬性說(shuō)”是強(qiáng)媒介派的基礎(chǔ)理論，基本主張是：任何媒介都有自己的獨(dú)特屬性，該屬性受媒介技術(shù)水平的制約，會(huì)影響學(xué)習(xí)者的信息表征和認(rèn)知建構(gòu)，產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)效果。

科茲瑪（Kozma，1991）建立了分析媒介屬性的理論框架。他將媒介屬性分為三個(gè)要素—技術(shù)、符號(hào)系統(tǒng)和處理能力。技術(shù)支持媒介的符號(hào)系統(tǒng)和處理能力，符號(hào)系統(tǒng)將心理表征與現(xiàn)實(shí)世界連接起來(lái)，處理能力促進(jìn)或補(bǔ)充學(xué)習(xí)者的信息處理過(guò)程，幫助學(xué)習(xí)者完成不能獨(dú)立完成的信息處理任務(wù)。科茲瑪利用這一理論框架分析了書(shū)籍、電視、計(jì)算機(jī)和多媒體等媒介的屬性，發(fā)現(xiàn)媒介的技術(shù)越先進(jìn)，它的符號(hào)系統(tǒng)和處理能力就越能滿足學(xué)習(xí)的個(gè)性化需求，尤其是以計(jì)算機(jī)和多媒體為代表的現(xiàn)代媒介對(duì)患有認(rèn)知障礙的學(xué)生能產(chǎn)生特別作用，可以幫助學(xué)生聚焦關(guān)鍵信息，完成關(guān)鍵信息的提取與建構(gòu)。比如，教師利用計(jì)算機(jī)模擬真空狀態(tài)下物體受力后的運(yùn)動(dòng)軌跡，幫助學(xué)生克服理解牛頓力學(xué)的困難。科茲瑪還補(bǔ)充指出，“對(duì)于大多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)，利用最基本的媒介（指口語(yǔ)或文字）就能實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的建構(gòu)，只有特定的學(xué)習(xí)者、特定的片段、特定的時(shí)刻、特定的目的，才需要借助特定媒介的屬性建構(gòu)知識(shí)”（Kozma，1991）。換句話說(shuō)，教學(xué)采用新媒介，可以讓原本學(xué)不會(huì)的兒童學(xué)會(huì)知識(shí)，讓原本能學(xué)會(huì)的兒童學(xué)得更輕松。

弱媒介派否定媒介技術(shù)的“獨(dú)特屬性說(shuō)”，批評(píng)這一學(xué)說(shuō)是具有誤導(dǎo)性的虛假理論。首先，“獨(dú)特屬性說(shuō)”把媒介表現(xiàn)的功能視為媒介固有的屬性，屬于認(rèn)知錯(cuò)位?？死耍–lark，1983）指出，屬性是表征事物性質(zhì)的，而不是描繪事物功能的，就好比書(shū)傳遞的是內(nèi)容，但書(shū)的內(nèi)容不能當(dāng)作屬性成為界定“書(shū)”的概念成份。其次，強(qiáng)媒介派所說(shuō)的“屬性”不專屬于任何特定的媒介，是許多媒介都可以實(shí)現(xiàn)的功能。比如，強(qiáng)媒介派把“模擬真空中物體運(yùn)動(dòng)的軌跡”視為計(jì)算機(jī)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的“獨(dú)特屬性”，但是，有經(jīng)驗(yàn)的教師讓學(xué)生用臺(tái)球在平滑面板上進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作也能取得相同的教學(xué)效果?？梢?jiàn)，“模擬真空中物體運(yùn)動(dòng)的軌跡”不是計(jì)算機(jī)獨(dú)有的屬性（Morrison，1994）。最后，“獨(dú)特屬性說(shuō)”試圖為新媒介的教育應(yīng)用和推廣提供正當(dāng)性論證，卻不自覺(jué)地為媒介推銷商打開(kāi)了攫取利益的大門(mén)，不僅浪費(fèi)了政府的教育投資，還誤導(dǎo)了廣大一線教師，使其對(duì)新媒介的教育應(yīng)用抱有不切實(shí)際的期許，最終失望而歸（Simonson，2012）。

克拉克（Clark，1994a）就“獨(dú)特屬性說(shuō)”向科茲瑪發(fā)起可替代性挑戰(zhàn)，請(qǐng)對(duì)方證明某一媒介在完成教學(xué)任務(wù)時(shí)具有其他媒介不可替代的獨(dú)特屬性，“如果教學(xué)采用的媒介可以替代，那么該媒介的‘屬性’就不是獨(dú)特的，而是與其他媒介共有的”?？死藦?qiáng)調(diào)，替代性測(cè)試是辨明媒介屬性是否具有獨(dú)特性的關(guān)鍵，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)選擇何種媒介有重要意義。面對(duì)這一挑戰(zhàn)，科茲瑪（Kozma，1994b）表示，證明媒介的不可替代性是很困難的，因?yàn)椤拔覀冊(cè)O(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，所采用的方法就是建立在這個(gè)媒介的屬性之上……如果我們改變媒介，我們將不得不完全重新設(shè)計(jì)教學(xué)方法”。美國(guó)佛羅里達(dá)州立大學(xué)教授瑞澤（Reiser，1994）從教學(xué)設(shè)計(jì)角度指出，可替代性挑戰(zhàn)是不公平的，注定會(huì)失敗，因?yàn)椤安还苣撤N教學(xué)方法多么高效，只要付出足夠的努力，總有人能設(shè)計(jì)出另一種同樣有效的方法。這兩種方法之間的差異必然包含所使用的媒介”。

弱媒介派認(rèn)為，經(jīng)濟(jì)效益才是教學(xué)采用新媒介的主要?jiǎng)右??？死耍–lark，1994a）明確提出，新媒介沒(méi)有學(xué)習(xí)效益（learning benefits），只有經(jīng)濟(jì)效益（economic benefits）?？死耍–lark，1994b）認(rèn)為，新媒介雖然不能改變信息的內(nèi)容，但能夠提高信息傳播效率，從而減少教育傳播的物質(zhì)成本和時(shí)間成本。比如，電子文本不僅節(jié)約了紙張，還能進(jìn)行智能檢索、便捷復(fù)制和光速傳播，最大限度地降低了教學(xué)的物質(zhì)和時(shí)間成本。但是，克拉克等（Clark et al.,1990）補(bǔ)充指出，新媒介不是在任何條件下都能降低成本，而是受外部環(huán)境、管理模式、授課對(duì)象等因素的制約，只有綜合考慮這些因素才能確定哪種教學(xué)媒介的成本是可以接受的。簡(jiǎn)而言之，在弱媒介派看來(lái)，經(jīng)濟(jì)效益是新媒介教育應(yīng)用的主要收益，也是教學(xué)采用新媒介的出發(fā)點(diǎn)，沒(méi)有必要“無(wú)中生有”地捏造它對(duì)學(xué)習(xí)效果的特殊貢獻(xiàn)。

（三）教育技術(shù)研究的重心是教學(xué)媒介還是教學(xué)方法

“學(xué)媒之爭(zhēng)”的第三個(gè)核心問(wèn)題是教育技術(shù)研究的未來(lái)方向，探討維度從實(shí)踐上升到方法論。

強(qiáng)媒介派將教學(xué)媒介視為教育技術(shù)研究的核心。20世紀(jì)以來(lái)，電子媒介技術(shù)的高速發(fā)展導(dǎo)致媒介革新及其教育應(yīng)用的常態(tài)化。強(qiáng)媒介派強(qiáng)調(diào)新媒介應(yīng)用與研究的背后是其深信不疑的基本理念：新媒介具有舊媒介不可企及的技術(shù)優(yōu)勢(shì)，能夠優(yōu)化學(xué)習(xí)者的信息表征和認(rèn)知過(guò)程。媒介研究的內(nèi)容主要包括兩個(gè)方面：一是探明學(xué)生與媒介互動(dòng)時(shí)，其學(xué)習(xí)過(guò)程被媒介屬性影響的因果機(jī)制；二是設(shè)計(jì)適合的教學(xué)模式，以充分利用媒介屬性提高教學(xué)質(zhì)量。強(qiáng)媒介派提出，新媒介的優(yōu)勢(shì)不是現(xiàn)實(shí)功能，而只是一種潛能，如果教師對(duì)新媒介缺乏科學(xué)認(rèn)識(shí)，那么它的潛能就無(wú)法充分發(fā)揮，甚至誤入歧途，走向泛娛樂(lè)的商業(yè)化道路（Kozma，1994a）。因此，強(qiáng)媒介派認(rèn)為，媒介研究是推動(dòng)教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展、提高教學(xué)質(zhì)量的必由之路。

弱媒介派質(zhì)疑教學(xué)媒介研究的價(jià)值，提出教育技術(shù)研究應(yīng)該圍繞教學(xué)方法展開(kāi)。克拉克（Clark，1994b）認(rèn)為，教學(xué)媒介只能傳遞教學(xué)信息，不能塑造教學(xué)信息，教學(xué)方法才是塑造教學(xué)信息的關(guān)鍵，也是影響學(xué)習(xí)結(jié)果的根本原因?？死耍–lark，1994b）區(qū)分了教育過(guò)程中的傳遞技術(shù)與教學(xué)技術(shù)，傳遞技術(shù)旨在探尋傳遞教學(xué)信息的便捷方式，教學(xué)技術(shù)旨在為學(xué)習(xí)提供認(rèn)知支持的有效方法。他強(qiáng)調(diào)，教育技術(shù)研究的目的不是為了最大程度地開(kāi)發(fā)媒介技術(shù)的價(jià)值，而是為了更高效地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，這只能通過(guò)教學(xué)方法的研究和改革來(lái)實(shí)現(xiàn)。美國(guó)韋恩州立大學(xué)教授里奇（Richey，2000）對(duì)此表示贊同，指出：“（強(qiáng)媒介派）只強(qiáng)調(diào)技術(shù)，掩蓋了教育技術(shù)研究的本質(zhì)，模糊了技術(shù)研究和教育研究之間的區(qū)別。先探索技術(shù)，再確定技術(shù)可能解決的問(wèn)題，這是本末倒置。為了技術(shù)而技術(shù)是沒(méi)有意義的，如果技術(shù)是答案，那問(wèn)題是什么？”

強(qiáng)媒介派認(rèn)可教學(xué)方法對(duì)學(xué)習(xí)的作用，但認(rèn)為這不是否認(rèn)媒介作用的理由，因?yàn)槊浇楹头椒ǘ家愿髯缘姆绞焦餐绊憣W(xué)生學(xué)習(xí)（Kozma，1994b）?？破潿敚↘ozma，1994a）反對(duì)割裂媒介和方法的做法，提出兩者相互依存彼此滲透，具體表現(xiàn)為：媒介使方法從可能走向現(xiàn)實(shí)，方法使媒介的教育功能得以發(fā)揮。莫里森（Morrison，1994）進(jìn)一步指出：“在教學(xué)過(guò)程中，方法與媒介是如此相互依賴，幾乎不可能將它們分開(kāi)……刻意分離媒介與方法的效果，可能會(huì)陷入毫無(wú)意義的爭(zhēng)論”。強(qiáng)媒介派批評(píng)將媒介與方法視為獨(dú)立影響因素的傳統(tǒng)觀念，呼吁學(xué)界“將研究重心從媒介作為方法的傳遞者轉(zhuǎn)向媒介和方法共同作為學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)和意義創(chuàng)造的促進(jìn)者”（Kozma，1994b）。

科茲瑪（Kozma，1994a）認(rèn)為，弱媒介派看不到媒介與學(xué)習(xí)的關(guān)系，根源在于他們的理論基礎(chǔ)和研究方法受到行為主義的限制。行為主義要求在刺激與反應(yīng)之間建立單一的因果聯(lián)系，這只有在實(shí)驗(yàn)室中才有可能，它限制了人們對(duì)真實(shí)現(xiàn)象的理解，得出的結(jié)論也不是真實(shí)事件的因果機(jī)制?？破潿敚↘ozma，1994a）提出，現(xiàn)實(shí)世界是多種因素相互交織，共同作用的結(jié)果，不應(yīng)孤立地尋求原因與結(jié)果之間的單線聯(lián)結(jié)，而應(yīng)采用系統(tǒng)化的研究方法，探討一系列相互作用的原因及其共同導(dǎo)致的多樣化結(jié)果。瑞澤（Reiser，1994）用弱媒介派的邏輯來(lái)反駁弱媒介派的觀點(diǎn)——請(qǐng)對(duì)方證明教學(xué)方法與學(xué)習(xí)效果之間存在獨(dú)立的因果關(guān)聯(lián)。如果無(wú)法排除其他因素（比如媒介）的干擾，那么還要證明這種教學(xué)方法在完成教學(xué)任務(wù)時(shí)是不可替代的，否則就無(wú)法排除是其他因素導(dǎo)致的結(jié)果。

弱媒介派認(rèn)可教學(xué)過(guò)程中媒介與方法相互依存彼此滲透的觀點(diǎn)，反對(duì)將媒介與方法對(duì)學(xué)習(xí)的影響混為一談，強(qiáng)調(diào)“學(xué)生學(xué)習(xí)主要由嵌入媒介技術(shù)的教學(xué)方法，而不是媒介本身引起的”（Clark，1994a）。針對(duì)瑞澤的質(zhì)疑，克拉克（Clark，1994b）承認(rèn)，把教學(xué)方法視為促進(jìn)學(xué)習(xí)的主要因素只是基于經(jīng)驗(yàn)的假設(shè)，并不是科學(xué)結(jié)論，同時(shí)提出教學(xué)方法在形而上的認(rèn)識(shí)論層面是不可替代的，而在形而下的操作層面則是可以替代的。克拉克（Clark，1994a）認(rèn)為，長(zhǎng)期以來(lái)，教育技術(shù)研究沒(méi)有從方法中分離出媒介，這已造成了巨大混淆與浪費(fèi)：一方面它誤導(dǎo)政府部門(mén)在新媒介上大量投資，幻想它能在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生收益；另一方面它誤導(dǎo)中小學(xué)教師將教學(xué)方法改革與教學(xué)媒介更替對(duì)應(yīng)起來(lái)，誤以為新的教學(xué)方法需要匹配新的媒介技術(shù)。事實(shí)上，只有教學(xué)方法才能真正促進(jìn)學(xué)習(xí)，而教學(xué)方法可以通過(guò)不同的媒介技術(shù)實(shí)現(xiàn)。因此，教育技術(shù)研究首先要結(jié)合教學(xué)目的與內(nèi)容設(shè)計(jì)最有效的教學(xué)方法，再因地制宜地選擇開(kāi)展教學(xué)的媒介技術(shù)。

三、評(píng)論與反思

“學(xué)媒之爭(zhēng)”的高潮已過(guò)，但媒介與學(xué)習(xí)的關(guān)系問(wèn)題仍懸而未決。伴隨著信息技術(shù)的教育應(yīng)用與推廣，曾備受爭(zhēng)議的媒介比較研究再次被大規(guī)模地用來(lái)“證明”信息技術(shù)較之于傳統(tǒng)媒介的優(yōu)越性，將媒介與學(xué)習(xí)的關(guān)系問(wèn)題重新拉回到學(xué)術(shù)研究的視野?？傮w來(lái)看，信息技術(shù)引發(fā)的新一輪爭(zhēng)論并沒(méi)有突破“學(xué)媒之爭(zhēng)”的原有框架，只是對(duì)已有觀點(diǎn)補(bǔ)充了新的材料。

（一）探究媒介技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)的影響需要更寬廣的理論視野

“學(xué)媒之爭(zhēng)”的論戰(zhàn)雙方都從功能論的視角探討媒介與學(xué)習(xí)的關(guān)系，關(guān)注的只是媒介對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的影響，而學(xué)習(xí)結(jié)果又以學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)。如果僅以學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)，那么媒介對(duì)學(xué)習(xí)的影響是很有限的。因?yàn)閷W(xué)業(yè)成績(jī)是多種因素共同作用的結(jié)果，媒介技術(shù)只是影響學(xué)業(yè)成績(jī)的外部因素之一，它能夠發(fā)揮的作用主要是為教學(xué)活動(dòng)提供交互工具和資源載體。學(xué)業(yè)成績(jī)的提高需要更重要的內(nèi)部因素，比如動(dòng)機(jī)（想學(xué)）、能力（能學(xué)）、策略（會(huì)學(xué)）、意志（能堅(jiān)持學(xué)）等。如果這些內(nèi)部因素沒(méi)有得到滿足，僅依靠媒介技術(shù)并不能激發(fā)學(xué)習(xí)活動(dòng)，更不能提高學(xué)業(yè)成績(jī)。

因此，強(qiáng)媒介派機(jī)械套用建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論為媒介影響學(xué)習(xí)提供論證是可存疑的。建構(gòu)主義只是描述了學(xué)習(xí)發(fā)生的心理機(jī)制，沒(méi)有也不可能一攬子解決學(xué)生不想學(xué)習(xí)、不能堅(jiān)持學(xué)習(xí)等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。解決這些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，單純或主要依靠媒介技術(shù)是行不通的，最需要的是教師采用適當(dāng)?shù)姆椒ㄈ拘?、激發(fā)和督促學(xué)生。就此而言，弱媒介派的觀點(diǎn)更貼近現(xiàn)實(shí)，更具有說(shuō)服力。

近十幾年來(lái)，信息技術(shù)的發(fā)展表現(xiàn)出智能化、網(wǎng)絡(luò)化和虛擬化等特征，正在對(duì)教育發(fā)展產(chǎn)生“革命性影響”（熊才平，2012）。有學(xué)者提出，如今的技術(shù)進(jìn)步已經(jīng)把克拉克當(dāng)年的“運(yùn)輸卡車”變成了一架“超音速噴氣式飛機(jī)”，信息技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)的影響已不可同日而語(yǔ)（Hastings et al., 2005；程薇，2019）。這就是說(shuō)，隨著技術(shù)的進(jìn)步，教學(xué)媒介對(duì)學(xué)習(xí)的影響越來(lái)越大，即使過(guò)去電子技術(shù)沒(méi)能對(duì)學(xué)習(xí)造成實(shí)質(zhì)性影響，現(xiàn)在的信息技術(shù)也足已成為影響學(xué)習(xí)的“顯著因素”之一，可以實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)在質(zhì)量提升方面的“跨越式發(fā)展”。

這種認(rèn)識(shí)是一種誤解。如果我們?nèi)詫ⅰ敖虒W(xué)質(zhì)量”理解為“學(xué)業(yè)成績(jī)”，所謂的“超越式發(fā)展”就是大幅提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，那么信息技術(shù)永遠(yuǎn)也不能實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。因?yàn)樾畔⒓夹g(shù)再發(fā)達(dá)，也不可能改變它在學(xué)習(xí)過(guò)程的作用性質(zhì)。從根源上看，造成這一誤解的原因在于這一觀點(diǎn)沒(méi)有認(rèn)識(shí)到，比較不同媒介教學(xué)的結(jié)果，就需要統(tǒng)一教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，如此一來(lái)，媒介在教學(xué)過(guò)程的作用就會(huì)被限制或遮蔽，淪為“傳播信息的工具”。

然而，媒介技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)的影響，不在于它可以提高學(xué)業(yè)成績(jī)，而在于它可以改變學(xué)習(xí)本身。這就是說(shuō)，探索媒介技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)的影響，必須超越狹隘的功能論范疇，立足于更深層的本體論范疇才可能獲得合理的認(rèn)識(shí)。立足于本體論范疇，我們就能發(fā)現(xiàn)媒介技術(shù)改變學(xué)習(xí)的性質(zhì)、內(nèi)容和方式等，這種影響是其他因素?zé)o可比擬的。

迄今為止，人類學(xué)習(xí)的性質(zhì)、內(nèi)容、方式等（統(tǒng)稱為“范式”）在媒介革命的推動(dòng)下經(jīng)歷了數(shù)次轉(zhuǎn)型。媒介技術(shù)先后經(jīng)歷了五次革命，誕生出五代媒介：口語(yǔ)、文字、印刷術(shù)、電子技術(shù)、信息技術(shù)。歷代媒介在誕生初與學(xué)生的學(xué)習(xí)沒(méi)有必然聯(lián)系，它們既不是為了滿足學(xué)習(xí)的需要而創(chuàng)造的，也不是學(xué)習(xí)所必須的工具。但是，媒介的教育應(yīng)用豐富了學(xué)習(xí)的資源與手段，逐漸改變了傳統(tǒng)媒介支配下的學(xué)習(xí)性質(zhì)、內(nèi)容與方式，最終形成與該媒介相匹配的新型學(xué)習(xí)范式。比如，文字的誕生改變了口語(yǔ)傳播時(shí)代注重聽(tīng)說(shuō)和記憶的學(xué)習(xí)傳統(tǒng)，轉(zhuǎn)向注重閱讀和寫(xiě)作的學(xué)習(xí)范式。印刷術(shù)的誕生改變了手抄和精研典籍的學(xué)習(xí)傳統(tǒng)，轉(zhuǎn)向與書(shū)本知識(shí)相互參證的學(xué)習(xí)范式。電子媒介的誕生改變了以書(shū)本知識(shí)為尊的學(xué)習(xí)傳統(tǒng)，轉(zhuǎn)向書(shū)本知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并重的學(xué)習(xí)范式，等等。

新媒介的誕生之所以能引發(fā)學(xué)習(xí)范式的轉(zhuǎn)型，是因?yàn)樾旅浇榈募夹g(shù)優(yōu)勢(shì)創(chuàng)造了新的媒介環(huán)境，而新環(huán)境對(duì)人的學(xué)習(xí)提出了新的要求，進(jìn)而引發(fā)學(xué)習(xí)的性質(zhì)、內(nèi)容與方式等系統(tǒng)性變革。正是在這層意義上，媒介環(huán)境學(xué)家提出，任何媒介構(gòu)建的信息傳播渠道絕非是透明抑或價(jià)值中立的，而是攜帶獨(dú)特的價(jià)值偏向，因?yàn)椴煌浇榫哂胁煌奈镔|(zhì)載體和符號(hào)系統(tǒng)，這導(dǎo)致它給學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)材料和認(rèn)知工具時(shí)必然會(huì)影響學(xué)習(xí)本身（林文剛，2007）。也就是說(shuō)，媒介進(jìn)步通過(guò)改變媒介環(huán)境影響學(xué)習(xí)的性質(zhì)，制約學(xué)習(xí)者需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方式，排除不必要的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式。一直以來(lái)，教育研究者只看到媒介服務(wù)于學(xué)習(xí)的工具價(jià)值，即為學(xué)生提供豐富的資源和手段，卻忽視了媒介具有超越工具層面塑造學(xué)習(xí)本體的價(jià)值。要言之，一種新媒介對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響“并非僅僅是增補(bǔ)什么新東西，而是要改變脫胎于舊媒介的一切”（尼爾·波茲曼，2007）

（二）認(rèn)識(shí)教學(xué)采用新媒介的意義需要更長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光

在采用新媒介的意義上，論戰(zhàn)雙方都試圖在短期效益內(nèi)找到答案。強(qiáng)媒介派將新媒介的意義鎖定在“學(xué)習(xí)效益”上，認(rèn)為新媒介可以提高學(xué)習(xí)效果；弱媒介派將新媒介的意義鎖定在“經(jīng)濟(jì)效益”上，認(rèn)為新媒介可以降低教學(xué)成本。由此可見(jiàn)，論戰(zhàn)雙方對(duì)于這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)均有局限。

其實(shí)，新媒介只有在特定條件下才能在短期內(nèi)產(chǎn)生學(xué)習(xí)或經(jīng)濟(jì)效益，一般情況下，新媒介會(huì)削弱學(xué)習(xí)效益，造成教學(xué)投入的增長(zhǎng)。首先，從學(xué)習(xí)效益看，新媒介的教育應(yīng)用會(huì)改變舊媒介環(huán)境及傳統(tǒng)學(xué)習(xí)范式，形成與新媒介環(huán)境相匹配的新型學(xué)習(xí)范式。倘若效果評(píng)價(jià)仍采用傳統(tǒng)媒介支配下的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，那么新媒介環(huán)境下的學(xué)習(xí)效益可能沒(méi)有提高，可能還會(huì)下降。例如，口語(yǔ)傳播時(shí)代的學(xué)習(xí)范式注重記憶，但有文字后，閱讀與寫(xiě)作代替記憶成為學(xué)習(xí)的主要任務(wù)。如果用口語(yǔ)傳播時(shí)代學(xué)習(xí)范式的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)衡量文字傳播時(shí)代學(xué)習(xí)范式的學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)生對(duì)特定內(nèi)容的記憶程度就可能沒(méi)有進(jìn)步，反而還下降了。誠(chéng)如柏拉圖所言，有了文字后，人們便不再努力記憶了（柏拉圖，2013）。其次，從經(jīng)濟(jì)效益看，新媒介在應(yīng)用于教學(xué)前，必須投入大量資金建設(shè)基礎(chǔ)設(shè)施，而這種投入對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)來(lái)說(shuō)屬于新增的額外成本。因此，電子文本雖然減掉了印刷成本，但這不足于推導(dǎo)出新媒介的教育應(yīng)用可以減少教學(xué)投入。相反，如果計(jì)入基礎(chǔ)設(shè)施等支出，那么新媒介的教育應(yīng)用可能反而增加了教學(xué)投入，這正是教育信息化至今在全球難以普及的原因。

近年來(lái)，受教育信息化的影響，注重新媒介短期效益的觀點(diǎn)又有新的表現(xiàn)形式。有學(xué)者（郭文革，2020）認(rèn)為，人工智能教育能夠?qū)嵤┎町惢虒W(xué)，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和風(fēng)格，顯著提高學(xué)習(xí)效果。也有學(xué)者（熊才平，2012）提出，互聯(lián)網(wǎng)可以擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)師資的輻射范圍，縮小城鄉(xiāng)師資差距，促進(jìn)教師資源配置城鄉(xiāng)一體化。這些觀點(diǎn)內(nèi)容不同，但出發(fā)點(diǎn)一致，都試圖在短期內(nèi)為信息技術(shù)的教育應(yīng)用找到效益，以激發(fā)教育信息化改革的熱情。然而，人們對(duì)短期效益的預(yù)期基本落空了。互聯(lián)網(wǎng)沒(méi)有解決城鄉(xiāng)師資配置失衡問(wèn)題，反而引發(fā)了威脅教育公平的新問(wèn)題—“數(shù)字鴻溝”。新冠肺炎肆虐期間，線下教育停擺，各種智能化在線教育平臺(tái)沒(méi)能吸引學(xué)生的興趣，在線教育的質(zhì)量普遍不高，引得師生和家長(zhǎng)抱怨連連。更糟糕的是，人們對(duì)信息技術(shù)的期許一旦落空，就會(huì)固步自封，甚至走向抵制教育信息化的道路。

因此，我們必須突破短期效益的束縛，用長(zhǎng)遠(yuǎn)眼光審視新媒介之于教學(xué)的意義。

首先，媒介技術(shù)的進(jìn)步使間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)變得越來(lái)越自由。文字發(fā)明前，缺乏外在的知識(shí)載體，間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)完全依賴他人（通常為父母或長(zhǎng)輩等）的口耳相傳。文字誕生后，間接經(jīng)驗(yàn)除了依靠人際（比如師生，父子等）的口耳相傳外，還可以手抄文本的形式傳播。15世紀(jì)，鉛活字印刷術(shù)發(fā)明后，印刷文本的數(shù)量和質(zhì)量迅速提升，學(xué)生有了更廣闊的課外閱讀求知渠道。20世紀(jì)的電子媒介視聽(tīng)兼容，且傳播信息不受物理時(shí)空束縛，能滿足不同類型的學(xué)習(xí)者。依托于21世紀(jì)的信息技術(shù)，學(xué)生可以隨時(shí)隨地與同伴或教師建立實(shí)時(shí)的在線交流，也可以訪問(wèn)和下載任何開(kāi)放的學(xué)習(xí)資源。

其次，媒介技術(shù)的進(jìn)步使教育變得更人性化。所謂“人性化”指隨著媒介技術(shù)的迭代革新，人類的教育從注重知識(shí)的傳遞轉(zhuǎn)向注重人的發(fā)展?？谡Z(yǔ)時(shí)代，人的教育和知識(shí)傳遞緊緊地“捆綁”在一起，因?yàn)榭谡Z(yǔ)不能保存知識(shí)，先賢積累的知識(shí)只有“寄生”人體才不至于消亡。這使得教育可能異化為傳遞知識(shí)的“工具”，學(xué)生成為儲(chǔ)存知識(shí)的“容器”，人的發(fā)展因此被遮蔽。但是，媒介技術(shù)的進(jìn)步可以讓知識(shí)傳遞減少對(duì)渠道的依賴，把教師和學(xué)生從知識(shí)傳遞的鏈條中逐步解放出來(lái)，不斷拓展教育追求人性化發(fā)展的空間。在媒介技術(shù)的支持下，人類不必再機(jī)械記憶原本用大腦儲(chǔ)存的信息，只需要借助媒介把信息分類儲(chǔ)存起來(lái)，在需要的時(shí)候調(diào)用即可。人的大腦得以解放出來(lái)去從事更復(fù)雜、更有價(jià)值的工作。從認(rèn)知發(fā)展的角度看，媒介進(jìn)化解放人的大腦，促進(jìn)教育人性化發(fā)展的過(guò)程實(shí)質(zhì)體現(xiàn)了分布式認(rèn)知的基本原理。分布式認(rèn)知理論指出，人的認(rèn)知是“非均勻”分布在個(gè)體內(nèi)部與外部的協(xié)作過(guò)程，只有借助媒介工具把認(rèn)知過(guò)程中的低層次成份分化出去，人才能從事更高層次的認(rèn)知活動(dòng)?？梢?jiàn)，媒介技術(shù)的進(jìn)步可以讓教育擺脫知識(shí)傳遞的束縛，推動(dòng)人的教育及其發(fā)展進(jìn)入更高階段。

（三）當(dāng)代教育研究的重中之重是揭示信息技術(shù)開(kāi)啟的新型學(xué)習(xí)范式

在教育技術(shù)研究的未來(lái)方向上，強(qiáng)媒介派和弱媒介派都試圖通過(guò)聚焦研究重心來(lái)阻止學(xué)科發(fā)展的下滑趨勢(shì)。這樣看來(lái)，不論兩派的分歧有多大，他們的最終目的都是為了復(fù)興教育技術(shù)研究，不同之處在于：強(qiáng)媒介派將復(fù)興的路徑鎖定在教學(xué)媒介研究，弱媒介派則寄希望于教學(xué)方法研究。在這種情況下，教育技術(shù)研究必須以開(kāi)放性的心態(tài)接納多元化的研究理念，以此實(shí)現(xiàn)研究成果的多樣化。然后，再把多樣化的研究成果付諸實(shí)踐，用實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)檢驗(yàn)研究成果的科學(xué)性。只有這樣，理論研究才能有深厚的實(shí)踐基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)研究的復(fù)興。

但是，當(dāng)代教育的主導(dǎo)媒介正在經(jīng)歷信息化轉(zhuǎn)型，新興的信息技術(shù)逐步取代電子技術(shù)的主導(dǎo)地位，重構(gòu)教育的媒介環(huán)境。媒介轉(zhuǎn)型并不意味著舊媒介的消亡，但它會(huì)改變舊媒介的性質(zhì)和地位。這中間隱含著一條樸素的系統(tǒng)論原理：當(dāng)一個(gè)新因素融入舊環(huán)境時(shí)，得到的結(jié)果并不是新因素和舊環(huán)境的簡(jiǎn)單相加，而是一個(gè)全新的環(huán)境。新的媒介環(huán)境會(huì)生成新的學(xué)習(xí)范式，而舊媒介支配下的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)范式并不會(huì)自動(dòng)退出。因此，媒介轉(zhuǎn)型總是會(huì)引發(fā)新舊媒介及其學(xué)習(xí)范式的矛盾與沖突。歷史上，文字面世之初遭受過(guò)口語(yǔ)傳統(tǒng)主義的抵制，認(rèn)為文字的教育應(yīng)用會(huì)“弱化”人的記憶力，讓人變得無(wú)知狂妄（柏拉圖，2013）；印刷術(shù)的發(fā)明動(dòng)搖了手抄傳統(tǒng)主義的學(xué)習(xí)范式，手抄傳統(tǒng)主義因此斥責(zé)印刷術(shù)使讀書(shū)人丟掉了手抄書(shū)的優(yōu)良傳統(tǒng)，懶怠成性，印刷文本的增多則會(huì)“擾亂”讀書(shū)人的判斷力（伊麗莎白·愛(ài)森斯坦，2010）；電子媒介動(dòng)搖了印刷傳統(tǒng)主義以書(shū)本知識(shí)為尊的學(xué)習(xí)范式，印刷傳統(tǒng)主義因此批評(píng)電子媒介背后的認(rèn)識(shí)論是“低級(jí)”“劣質(zhì)”的，電子媒介的話語(yǔ)是“荒唐”“危險(xiǎn)”的（尼爾·波茲曼，2015）。

無(wú)疑，歷史上媒介轉(zhuǎn)型所引發(fā)的新舊學(xué)習(xí)范式?jīng)_突，最終都以新媒介所引領(lǐng)的新型學(xué)習(xí)范式取得勝利。但是，傳統(tǒng)主義對(duì)新媒介的懷疑和抵制在一定程度上拖累了教育發(fā)展的腳步。因此，教育研究（尤其是教育技術(shù)研究）在媒介轉(zhuǎn)型之際最重要的任務(wù)是以前瞻性思維揭示新媒介開(kāi)啟的新型學(xué)習(xí)范式。換言之，當(dāng)前教育研究必須具有前瞻性和創(chuàng)造性，科學(xué)預(yù)見(jiàn)和揭示新興的信息技術(shù)所開(kāi)啟的新型學(xué)習(xí)范式。只有這樣，才能走出舊媒介傳統(tǒng)的懷疑與否定，促進(jìn)教育在新媒介環(huán)境中改革與發(fā)展。

如今，社會(huì)大眾對(duì)教育信息化改革大都表現(xiàn)出一種復(fù)雜的矛盾心理：一方面，人們支持信息技術(shù)的教育應(yīng)用，認(rèn)為這是提高教育質(zhì)量的有效途徑；另一方面，他們又對(duì)信息技術(shù)有悖于傳統(tǒng)教育的特點(diǎn)表現(xiàn)出無(wú)比的抗拒，擔(dān)心信息技術(shù)會(huì)破壞習(xí)以為常的教育傳統(tǒng)。有代表性的研究（周宗偉，1999；李芒等，2012）認(rèn)為，信息技術(shù)只是一種教學(xué)工具，工具的選擇必須服務(wù)于既定的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，否則會(huì)造成應(yīng)用失控的風(fēng)險(xiǎn)，帶來(lái)諸多負(fù)面效應(yīng)，比如“引發(fā)錯(cuò)誤的世界觀”“降低人的認(rèn)知能力”“破壞教育的整體性”“疏遠(yuǎn)人際距離”“道德冷漠”“抑制個(gè)性”等。按照舊媒介支配下傳統(tǒng)教育的衡量標(biāo)準(zhǔn)，上述列舉的“負(fù)面效應(yīng)”也許包含有一定道理，但放到新媒介環(huán)境中衡量卻未必是合理的。原因在于，作為人類第五代媒介革命的產(chǎn)物，信息技術(shù)的發(fā)展會(huì)逐步顛覆舊媒介支配下的教育傳統(tǒng)，開(kāi)啟信息時(shí)代的教育新世界。在新世界還沒(méi)有正式拉開(kāi)序幕前，我們只有用前瞻性的眼光審慎地看待信息技術(shù)有悖于傳統(tǒng)教育的特點(diǎn)，才能避免掉進(jìn)歷代傳統(tǒng)主義阻礙進(jìn)步的陷阱，更好地推動(dòng)教育信息化的改革與發(fā)展。