曾妮

（北京理工大學(xué)人文與社會科學(xué)學(xué)院，北京 100081）

2020年12月，人力資源社會保障部和教育部聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于深化高等學(xué)校教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》，再次強(qiáng)調(diào)“分層分類評價”，鼓勵結(jié)合學(xué)校特點(diǎn)和辦學(xué)類型，按照教學(xué)為主型、教學(xué)科研型等崗位類型，建立科學(xué)合理的分類分層評價標(biāo)準(zhǔn)。事實(shí)上，教學(xué)為主型崗位的理念和實(shí)踐在我國已不是新生事物，1993年時吳松元等人[1]就提出了高校教師職務(wù)分類評審的構(gòu)思。2003年，北京大學(xué)在其教師聘任和職務(wù)晉升制度改革的文件中第一次明確將教師崗位分為專任教學(xué)型和教學(xué)科研型兩類[2]。

這些年來，教學(xué)型教師也時常因?yàn)橐恍﹤€案（如2016年時南京林業(yè)大學(xué)的蔣松華老師既無論文亦無項(xiàng)目，僅憑教學(xué)業(yè)績成為該校第一位“教學(xué)專長型”教授）而獲得媒體及大眾的關(guān)注[3]，這在一定程度上折射出社會對大學(xué)“教書育人”功能之熱望。但是，相較于在國內(nèi)迅速升溫的“非升即走”制度，教學(xué)為主型教師晉升制度似乎始終沒有得到學(xué)校和教師應(yīng)有的認(rèn)可和有效的落實(shí)。這其中究竟有何原因？本文將以Z大學(xué)的制度實(shí)踐為案例，揭示其背后的復(fù)雜性。

具體來看，本研究對Z大學(xué)人事處、教務(wù)處、3個院系的負(fù)責(zé)人及11名教學(xué)為主型教師和6名教學(xué)科研型教師進(jìn)行了深度訪談，并對其進(jìn)行編號（教師受訪者信息見表1）。值得特別說明的是，本研究訪談的6名教學(xué)科研型教師皆是熱愛教學(xué)，并具有一定教學(xué)影響力的教師。訪談文本通過扎根理論進(jìn)行了編碼，并展開細(xì)致、深刻的分析。

表1 教師受訪者信息表

一、研究設(shè)計(jì)與方法

Z大學(xué)是國內(nèi)首批進(jìn)入世界一流大學(xué)建設(shè)高校A類行列的一所研究性大學(xué)，其人事制度改革也緊隨國家政策號召。2016年6月教育部頒布《關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導(dǎo)意見》，提出要健全教師分類管理和評價體系，突出教育教學(xué)業(yè)績等。同年12月Z大學(xué)就發(fā)布了《崗位聘用與分類管理實(shí)施意見》，將教師崗位劃分為教學(xué)研究型、教學(xué)為主型和研究型三類，實(shí)施分類評價。近年來，學(xué)校也在不斷對評價辦法進(jìn)行細(xì)微調(diào)整，以提高制度實(shí)施的效率。但是現(xiàn)實(shí)情況是，2016年至2020年，一共只有36名教師申報(bào)教學(xué)為主型職稱，人事處對此并不滿意（“報(bào)的人還是少”）。

本研究認(rèn)為，若想揭示制度低效的原因，必須關(guān)注制度實(shí)踐的過程。新制度教育學(xué)認(rèn)為，“教育制度是各種個人或利益集團(tuán)之間經(jīng)過斗爭而形成的教育契約”[4]，整個制度實(shí)踐過程可以視為不同利益群體進(jìn)行博弈的過程。據(jù)此，研究者訪談了Z大學(xué)教學(xué)為主型教師晉升制度中的所有利益主體（人事處、教務(wù)處、學(xué)院、教學(xué)為主型教師）。其中，人事處主要負(fù)責(zé)組織工作（包括管理和協(xié)調(diào)院系評審、組織校級評審、向?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)小組匯報(bào)等），教務(wù)處則負(fù)責(zé)擬定學(xué)校層面的指標(biāo)，而各院系便根據(jù)這一指標(biāo)進(jìn)行細(xì)化和落實(shí)。此外，研究者還特別訪談了教學(xué)科研型教師，主要基于三個原因：第一，這群人中有一小部分對教學(xué)有熱情并取得了一定成績，他們實(shí)際上是這一制度的潛在使用者，用其原話來說就是“我也在看，如果這條路好走，我就會走”（教師F）；第二，教學(xué)科研型教師作為同儕，其如何看待教學(xué)為主型教師，往往會影響教學(xué)為主型教師的崗位認(rèn)知；第三，制度決策者在考慮教學(xué)為主型教學(xué)制度設(shè)計(jì)時，往往也會考慮到教學(xué)科研型教師的利益訴求，因此，這一群體的利益實(shí)際上也進(jìn)入了制度博弈之中。

二、研究發(fā)現(xiàn)

（一）利益主體的典型畫像

下文將通過“典型畫像”的方式呈現(xiàn)制度決策者、使用者和旁觀者的利益特征。所謂典型畫像，即以該利益主體在談到教學(xué)為主型教師晉升制度時所展現(xiàn)出來的典型觀念（或行為）為單位，而非以受訪者個體為單位，來呈現(xiàn)分析結(jié)果①。這一典型觀念或行為能夠最直接地反映出其對這一制度的主要態(tài)度。同時，我們也認(rèn)為態(tài)度往往只是一種綜合性的表征，因此下文還將分析表征背后的利益訴求。

1.人事處：“我們一直在給政策”

《關(guān)于深化高等學(xué)校教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》中曾特別指出，“高校教師職稱評審權(quán)直接下放至高校，自主組織評審、按崗聘用，主體責(zé)任由高校承擔(dān)”。Z大學(xué)人事處在教學(xué)為主型教師晉升制度的決策過程中展現(xiàn)出高校較強(qiáng)的自主權(quán)。負(fù)責(zé)人在訪談中通過不同方面論證了人事處對于教學(xué)為主型教師晉升的支持力度。（1）打破“以崗申報(bào)”。據(jù)其介紹，以往Z大學(xué)的職稱申報(bào)是根據(jù)教師崗位劃分來的，也就是說，教學(xué)科研型講師只能申報(bào)教學(xué)科研型副教授，但是從2019年開始，教師可以根據(jù)自身情況自由選擇職稱申報(bào)的類型，不再受崗位劃分的限制。（2）通過率高。在這些年來申報(bào)教學(xué)為主型教授（含副教授）的36位教師中，有22人通過評審。人事處負(fù)責(zé)人說：“你看看教學(xué)科研型教師的通過率你就知道了，我們的政策傾斜程度有多大?！保?）指標(biāo)靈活。不同于教學(xué)科研型教師晉升的指標(biāo)定額，人事處負(fù)責(zé)人介紹：“教學(xué)型教師的指標(biāo)每年是不固定的，只要討論通過，我們愿意開這個口子?！?/p>

雖然人事處在教學(xué)為主型教師晉升制度中革新力度極大，但是制度落實(shí)仍不令人滿意，人事處認(rèn)為主要原因?yàn)椤安皇撬胁块T都能跟上”：“說實(shí)話作為人事部門，我有指標(biāo)都不知道該給誰，所以現(xiàn)在我們在倒逼各部門，人事走得太快了，其他部門沒有跟上，我每一次都逼著他們，告訴他們哪些可以突破。”

人事處之所以對這一制度改革懷有如此之高的熱情，從訪談文本中我們可以看到不同的利益需求。首先是教學(xué)利益。人事處表示：“為什么我們覺得這個口子一定要開大呢？這還是回到大學(xué)的使命，教書育人是學(xué)校的第一使命，那教師在學(xué)校的成長體系這個口子就必須要順暢，要鼓勵更多的人用更多的心思高水平地投入教學(xué)，這是這件事情的一個初衷?！逼浯问枪芾砝妗Ｂ毞Q制度作為學(xué)校教師隊(duì)伍的管理制度，能夠通過管理的杠桿實(shí)現(xiàn)諸多學(xué)校發(fā)展的利益。在人事處訪談中，談到了三項(xiàng)不同的利益。第一就是“教務(wù)運(yùn)行”?！敖虅?wù)處會為每個學(xué)院去測一個基本學(xué)時，這是保證運(yùn)行的”。第二是“招生宣傳”。高水平大學(xué)往往對生源十分重視。人事處負(fù)責(zé)人說：“我們學(xué)校如果三分之一的老師能達(dá)到E老師這樣，你覺得招生還要去宣傳嗎？學(xué)生早就來了，他網(wǎng)上粉絲都有四五百萬，學(xué)生上高中就認(rèn)識他了，還需要你去宣傳嗎？”第三是“學(xué)科評估”。人事處認(rèn)為應(yīng)該利用晉升指標(biāo)設(shè)計(jì)來服務(wù)學(xué)校的學(xué)科評估?！爸笜?biāo)里的東西一定是學(xué)校缺的，學(xué)科評估缺教學(xué)成果獎，那就應(yīng)該列在里面，如果教學(xué)型教師都不負(fù)責(zé)這個，那誰來？每個人都要以自己的方式為學(xué)校做貢獻(xiàn)?！?/p>

2.教務(wù)處：“我們沒有精力思考那么周全”

人事處在訪談中曾表達(dá)了對教務(wù)部門的不滿：“以前教務(wù)處說老師不愿來教學(xué)，為什么？說沒有通道啊，現(xiàn)在通道打通了以后呢，那你沒有一個很好的評價辦法，就是沒有把這個彈藥用好?。　蹦敲?，為何教務(wù)部門沒有利用好這一制度引導(dǎo)教學(xué)呢？教務(wù)處在訪談中始終沒有直接回應(yīng)其對這一制度的態(tài)度。負(fù)責(zé)人典型的表達(dá)是“我們沒有精力思考那么周全”。教務(wù)處所指的思考主要是指“如何評價教學(xué)”。教務(wù)處負(fù)責(zé)人說：“教育面向的對象是人，一個學(xué)生在本科階段學(xué)到的東西，可能到他畢業(yè)了，到他研究生階段，到他參加工作的時候才能反映出來，所以其實(shí)并不是說那么短時間就能看到成效。我們在設(shè)置那些東西的時候，應(yīng)該是拿一些軟性指標(biāo)來考量，但是我們沒有辦法，只能拿一些硬性的數(shù)字去進(jìn)行積累?！币簿褪钦f，因?yàn)榻逃虒W(xué)效果的顯現(xiàn)具有滯后性，教務(wù)部門在尚未找到更有效的評價方式之前，他們被迫選擇了量化的方式來考核教師。雖然教務(wù)部門只談到了教學(xué)評價的考慮不周，但當(dāng)他們只看到自己的這一不足時，就從側(cè)面反映了教務(wù)處沒有真正意識到教學(xué)為主型教師晉升制度對于教務(wù)工作究竟意味著什么。事實(shí)上，他們最大的“思考不周全”是對于這一制度功能定位（如培育教學(xué)文化）的不周全，而非制度實(shí)施方法（如教學(xué)評價）的不周全。

教務(wù)處之所以“沒有精力”來進(jìn)行教學(xué)評價的思考，是因?yàn)樗麄兯紤]的主要是管理利益。從負(fù)責(zé)人的訪談文本來看，教務(wù)處忙于平衡不同利益。比如，教務(wù)處要處理教師與學(xué)生的利益關(guān)系。他指出，“其實(shí)有時候挺難的，有點(diǎn)‘按了葫蘆起了瓢’這種感覺。有的時候在設(shè)計(jì)過程當(dāng)中就是這樣的：我考慮老師多了，學(xué)生這邊可能會感覺受點(diǎn)影響；考慮學(xué)生多了，老師這塊就太難了。”再如，教務(wù)處要調(diào)和上級部門利益與教師利益?！拔覀兤鋵?shí)也是從國家、學(xué)校和老師的基本要求這幾個層面（出發(fā)），逐步去把這個任務(wù)落地；同時任務(wù)落地的時候還不至于說讓老師有太大的額外的工作量?！笨傊?，教務(wù)處似乎疲于應(yīng)對各種關(guān)系的處理，更多地考慮管理上的技術(shù)性問題。

3.院系：“為了學(xué)院的整體發(fā)展”

通過訪談學(xué)院負(fù)責(zé)人，發(fā)現(xiàn)三個學(xué)院的教學(xué)為主型晉升制度實(shí)施情況具有較大差別。A學(xué)院負(fù)責(zé)人說，“我們學(xué)院還沒有具體細(xì)則，去年有人要申報(bào)，所以我們當(dāng)時就商量了一下”。而B學(xué)院有較為整齊的教學(xué)型教師隊(duì)伍，也制定了規(guī)范的教師管理辦法。C學(xué)院雖然不及B學(xué)院做得細(xì)致，但因?yàn)榻虒W(xué)副院長就是教學(xué)型教授，所以相應(yīng)的工作也得到了有序推進(jìn)。

雖然三個學(xué)院制度實(shí)施情況有差別，但其推進(jìn)制度時主要考慮的利益卻具有相似性，即“為了學(xué)院的整體發(fā)展”。具體而言表現(xiàn)在四方面：

（1）學(xué)科評估。與人事處的話語類似，B學(xué)院也談到了指標(biāo)設(shè)計(jì)中對教學(xué)成果獎和教學(xué)名師的重視。“我們的制度是低門檻，但是強(qiáng)調(diào)亮點(diǎn)，比如國家教學(xué)成果獎這一類的，說得直白點(diǎn)，就是能夠在學(xué)科評估這塊增色的。”（2）學(xué)科建設(shè)。如果說學(xué)科評估主要關(guān)乎學(xué)科發(fā)展的外在支持，那么學(xué)科建設(shè)則強(qiáng)調(diào)學(xué)院內(nèi)的人員調(diào)度和學(xué)術(shù)管理。A學(xué)院表示：“今年考核，有兩個老師的科研不達(dá)標(biāo)，他們說想轉(zhuǎn)教學(xué)型。我們就準(zhǔn)備提高晉升指標(biāo)中的教學(xué)工作量門檻值。不然大家都想當(dāng)教學(xué)型，科研誰來做，科研指標(biāo)怎么完成。我們不是博士點(diǎn)下來了嘛，我將來是想讓教學(xué)型上公共課，教學(xué)科研型上專業(yè)課，不能讓他們把精力放在本科生的大課上，不然專業(yè)人才誰來培養(yǎng)?！保?）教師隊(duì)伍管理。教學(xué)型教師的晉升指標(biāo)設(shè)置應(yīng)有一定難度，這不僅是為了學(xué)科發(fā)展（即不讓教學(xué)科研型教師轉(zhuǎn)向教學(xué)，弱化科研），而且是為了教學(xué)科研型教師的心理平衡。學(xué)院C的負(fù)責(zé)人說：“實(shí)際上這個類型剛剛開放，剛剛開放就必然不能降低要求，因?yàn)橛幸粋€對等性，比如它要跟教學(xué)科研崗有一個對等性，你太低了肯定也不像話，你不能說這個拿校級教學(xué)成果獎的人去跟那個拿幾千萬項(xiàng)目的人比。”（4）學(xué)院公共事務(wù)。B學(xué)院表示：“你畢竟在學(xué)院里面，我們都是希望他能夠參與公共事務(wù)的?！倍虒W(xué)方面的公共事務(wù)又比較多，所以學(xué)院會將學(xué)院教學(xué)公共事務(wù)的參與也納入職稱晉升的考核范圍。

4.教學(xué)為主型教師：“別拿一把尺子量我”

接受訪談的11位教學(xué)為主型教師最典型的表達(dá)就是“別拿一把尺子量我”，這背后有兩層意涵。

第一是“別拿科研的尺子來量我，教學(xué)具有特殊性”。比如，教師L說：“考核教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)要具體細(xì)致可行，這不能像科研評價數(shù)文章一樣去數(shù)課時量。同樣是上64學(xué)時，差別很大。為什么說教學(xué)是良心活？他糊弄糊弄，64學(xué)時也講完了，他就認(rèn)為他夠了，這個是不行的。應(yīng)該有更細(xì)致的考核標(biāo)準(zhǔn)”。也就是說，教師們認(rèn)為科研評價中的量化形式并不適合教學(xué)評價。

第二是“教學(xué)評價內(nèi)部的指標(biāo)也不應(yīng)只有一把尺子”。換言之，“教學(xué)里的具體指標(biāo)也應(yīng)更靈活、更多元”。從Z大學(xué)目前的制度設(shè)計(jì)來看，課時數(shù)、教學(xué)論文、教學(xué)成果獎、教學(xué)名師皆是教學(xué)評價的內(nèi)部指標(biāo)。不同院系對這些指標(biāo)的選擇范圍設(shè)置略有不同。雖然大多數(shù)院系都是采用“滿足X項(xiàng)條件即可”的評價方式，但受訪教師仍然對指標(biāo)設(shè)置表示不滿。教師Q認(rèn)為，目前指標(biāo)體系中對教學(xué)研究類論文發(fā)表在核心期刊上的要求是其“終生跳不過去的一個檻”。教師B則指出：“你拿什么去申省部級教改項(xiàng)目，你不是正高職稱，你休想申什么省部級教改，所以你就想辦法去別的方面做得優(yōu)秀點(diǎn)?！毖韵轮馐?，教學(xué)類課題或榮譽(yù)也是具有積累性的，如果沒有職稱或者其他獎項(xiàng)的積累，普通教師較難獲得。這樣看來，教學(xué)為主型職稱晉升中的一部分指標(biāo)對于即使教學(xué)能力優(yōu)秀的教師而言，也是具有較大難度的。

教學(xué)為主型教師之所以選擇這一晉升通道，主要基于兩方面的利益需求。第一是教學(xué)利益。受訪教師們普遍熱愛教學(xué)，即使在Z大學(xué)還沒有進(jìn)行分類評價之時，許多教師也安守在教學(xué)崗位。教師G在談到制度評價無法衡量其教學(xué)付出時表示：“其實(shí)很長一段時間我不太在意制度能不能看到，我一直很在意的是學(xué)生能不能感受到。其實(shí)不光我是這樣，我們很多老師都是這樣，最大的成就感就是上課的效果是不是能讓學(xué)生受益。如果學(xué)生覺得這節(jié)課講得不錯，我們就特別開心。然后至于說能不能讓評價制度看到，就沒那么重要。有時候評價制度看到了，我反而會嚇一跳?！钡诙巧胬?。B學(xué)院負(fù)責(zé)人曾在訪談中提到這一制度在某種程度上是對“只擅長教學(xué)的教師的一種保護(hù)”。但事實(shí)上通過訪談分析發(fā)現(xiàn)，受訪的教學(xué)為主型教師并非不做科研，只不過是在學(xué)術(shù)競爭中存在“比較劣勢”。比如，教師P說：“科研呢沒有盡頭，他們都太厲害了，你沒有辦法跟他比，那是沒有頭的，永遠(yuǎn)都沒有頭，你說今年我拿了1000萬，好像我很多了，結(jié)果發(fā)現(xiàn)人家一個億了。”所以，這些教學(xué)為主型教師出于對自身可持續(xù)發(fā)展的考慮，選擇一種相對可以把握的晉升通道。教師C的這段回答較為典型：“不是我做不好科研，是我真的有心無力，我現(xiàn)在所處的環(huán)境，各方面條件不具備，那就去抓我更擅長更容易做出成績，或者是更能取得進(jìn)步，更能發(fā)揮價值的方向去了?！?/p>

5.教學(xué)科研型教師：“你是一個教授”

受訪的教學(xué)科研型教師在定位“教學(xué)為主型教授”時往往將重點(diǎn)落在“教授”，他們更多地強(qiáng)調(diào)“教學(xué)型教授仍然是教授”。比如，教師E指出：“既然是教授，第一，你要能做出成果。第二要能夠持續(xù)產(chǎn)生成果，我認(rèn)為教授在一個學(xué)校里，他是一個標(biāo)桿，如果說你把它變成基礎(chǔ)課的老師們通過上了大量課而能夠獲得晉升的通道，那我認(rèn)為對教授的定義就出現(xiàn)了問題?！币簿褪钦f，教授應(yīng)該是以能力獲得其身份，而非以工作量來實(shí)現(xiàn)晉升。

受訪的教學(xué)科研型教師因?yàn)楸旧韺虒W(xué)傾注了一定心血，所以他們主要是從教學(xué)利益的角度來定位心目中理想的教學(xué)為主型教授。一方面，他們認(rèn)為教學(xué)為主型教授應(yīng)該重視研究，不僅是教學(xué)研究，而且是本學(xué)科的學(xué)術(shù)研究，這是教學(xué)內(nèi)在生命力的保證。教師O表示：“我會擔(dān)心教學(xué)系列的老師，由于對自己研究的內(nèi)容松懈了，單一地去研究教學(xué)的東西，他會不會還那么有深度，那么有生命力，他的課還能不能持續(xù)創(chuàng)新，跟學(xué)生產(chǎn)生共鳴?！绷硪环矫妫麄冋J(rèn)為教學(xué)為主型教授的崗位設(shè)定應(yīng)該是有難度的，這是該制度外在影響力的保障。教師F說：“因?yàn)槭墙虒W(xué)系列，所以不提科研。他就給人一個導(dǎo)向，就好像是做教學(xué)的人應(yīng)該是科研差。職稱指標(biāo)里邊一點(diǎn)點(diǎn)科研都沒有，那就會給所有的老師造成一種印象：我要做教學(xué)，我就不得不放棄科研。”如果教學(xué)為主型教師晉升制度只是保護(hù)弱者，就會讓選擇這一制度通道的教師被打上弱者的標(biāo)簽，不利于更多人選擇這一制度。

（二）制度實(shí)施的利益沖突

從以上“典型畫像”的分析中，我們可以發(fā)現(xiàn)：不同利益主體具有不同的利益訴求；同時，某一主體自身的利益結(jié)構(gòu)也非鐵板一塊，而是復(fù)雜多元。但不同利益結(jié)構(gòu)還不足以解釋為何教學(xué)為主型教師職稱晉升制度在該校的實(shí)施狀況不佳，下文將進(jìn)一步分析不同利益主體究竟在制度設(shè)計(jì)的哪些環(huán)節(jié)存在沖突，以及產(chǎn)生這些分歧的根本原因。

1.沖突的焦點(diǎn)

通過分析發(fā)現(xiàn)，不同利益主體主要在“課時量”和“教學(xué)論文”兩項(xiàng)要求上存在分歧。

“課時量”方面，人事處和學(xué)院都認(rèn)為有一部分教師承擔(dān)較大課時量的課程，是學(xué)校教務(wù)運(yùn)行、學(xué)院教學(xué)秩序的基本保證。教務(wù)處方面，雖然他們認(rèn)為用“硬性的數(shù)字去進(jìn)行積累”并非最好的辦法，可因?yàn)椤皼]有精力思考那么周全”而只能選擇這一辦法。但教學(xué)為主型教師卻認(rèn)為，“當(dāng)學(xué)時超過一定的時間，更多的是在消耗教師。你真正想在教學(xué)上有一些琢磨，有一些想法，可能就會被這些東西占用掉”（教師G）。“課時量”分歧的實(shí)質(zhì)是不同群體對于“如何評價教學(xué)”之間的觀念差異。教學(xué)究竟應(yīng)該是通過“體力”指標(biāo)（即課時量）來判斷，還是通過“客戶”指標(biāo)（即學(xué)生評教結(jié)果）來判斷，抑或是通過同行指標(biāo)等其他方式來判斷，一直是教學(xué)評價研究和實(shí)踐中的難題。因?yàn)榻虒W(xué)評價的技術(shù)性困境不僅存在于定性與定量的矛盾之中，還發(fā)生在可比性與差異性的矛盾、穩(wěn)定性與生成性的矛盾之中[5]。不同群體的不同選擇事實(shí)上也是這些矛盾的集中反映。

“教學(xué)論文”方面，人事處、教務(wù)處和學(xué)院所制定的制度文本都是要求教師提供教學(xué)論文的，但是教學(xué)為主型教師們不希望“用一把尺子量我”。教師G就做了一個比喻：“教師像一位手工藝者，他有時候是靠靈感做出這個東西的，這是很個性化的東西，但你說要他去發(fā)篇論文，來介紹一下這個手工藝品，恐怕很難?！迸c教師G這種典型觀點(diǎn)不一樣，教學(xué)科研型教師則希望教學(xué)為主型教師注重對教學(xué)的研究。教師E指出：“我覺得教學(xué)型教授應(yīng)該干這個事。他不一定要產(chǎn)出教育理論，他產(chǎn)出的新知識是關(guān)于如何把專業(yè)知識更好地表達(dá)給學(xué)生，也就是說產(chǎn)生教學(xué)行為意義上的那種新知識。”教師E所言的這種“教學(xué)行為上的新知識”類似博耶提出的“教學(xué)學(xué)術(shù)”。“教學(xué)學(xué)術(shù)”概念近年來已得到學(xué)界一定重視。教學(xué)學(xué)術(shù)，即“教師對自己教學(xué)的研究”。既然強(qiáng)調(diào)“學(xué)術(shù)”，那就往往需要遵循“公開發(fā)表”“同行評議”“使用交流”的標(biāo)準(zhǔn)[6]。也正是在這個意義上，教學(xué)為主型教授應(yīng)該拿出能夠傳播而非只是個體使用的“教學(xué)成果”?！敖虒W(xué)論文”的分歧事實(shí)上透露出不同群體對于“何謂教學(xué)型教授”的不同觀點(diǎn)——作為一名教學(xué)型教授，教師是否應(yīng)該繼續(xù)遵守“學(xué)術(shù)”的規(guī)則，以證明自己的教授職稱乃實(shí)至名歸。

2.沖突的原因

在制度實(shí)施過程中并不是利益主體持有不同利益就一定會產(chǎn)生沖突。對于在上述兩點(diǎn)上發(fā)生的沖突，不同的利益結(jié)構(gòu)已經(jīng)不足以解釋其原因，我們還需要將這一制度中的權(quán)力結(jié)構(gòu)納入分析。通過進(jìn)一步分類，我們可以將不同利益群體的利益取向和權(quán)力大小作出如表2所示的區(qū)分。其中，利益取向是指該利益群體所關(guān)注的核心利益——在“典型畫像”的分析中，我們看到有一些利益群體不只是考慮到一種利益（如人事處、教學(xué)為主型教師），但對于行動者而言，即使在認(rèn)知中存在不同的利益需求，但真正引發(fā)其行動的還是占據(jù)上風(fēng)的那種利益，據(jù)此我們可以進(jìn)一步揭示出他們的利益取向。

在表2的基礎(chǔ)上，我們將沖突的原因推斷如下：

第一，擁有規(guī)則制定權(quán)力的教務(wù)處和學(xué)院對于這一制度主要持有工具取向的價值觀。雖然在職稱晉升制度中擁有較大權(quán)力的人事處對這一制度更多偏向目的取向的價值觀——“要鼓勵更多的人用更多的心思高水平地投入教學(xué)，這是這件事情的一個初衷”，但人事處實(shí)際上是將教學(xué)評價的一般性指標(biāo)制定權(quán)力交給了教務(wù)處，又將教學(xué)為主型教授具體指標(biāo)制定權(quán)力交給了學(xué)院。所以，當(dāng)教務(wù)處和學(xué)院對此持有工具性態(tài)度時，整個制度設(shè)計(jì)就具有工具性特征。當(dāng)然，教務(wù)處和學(xué)院的具體表現(xiàn)還有分別。教務(wù)處的工具性態(tài)度表現(xiàn)為“將制度實(shí)施視為一項(xiàng)工作（任務(wù)）”，他們認(rèn)為自己處理的事務(wù)太多，而教學(xué)為主型教師晉升制度只是他們處理的諸多事務(wù)中的一種，他們不會分配過多的精力在這一事項(xiàng)上。因此即使他們認(rèn)為教學(xué)評價的現(xiàn)行制度未必妥當(dāng)，也沒有認(rèn)真研究解決辦法。而學(xué)院的工具性態(tài)度則表現(xiàn)為“將制度實(shí)施視為開展學(xué)院其他工作的工具”，學(xué)院以職稱晉升為制度杠桿，調(diào)度教師完成學(xué)院所期待其實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。

第二，持有目的取向價值觀的教學(xué)科研型教師在這一制度中沒有話語權(quán)，關(guān)注度較低。教學(xué)為主型教師不僅在這一制度中話語權(quán)小，而且更多地采用工具性的態(tài)度對待這一制度。無論是課時量還是教學(xué)論文的利益沖突中，教學(xué)為主型教師都少有“同盟軍”。這一方面是因?yàn)樗麄冊捳Z權(quán)較小，沒有機(jī)會對教務(wù)處、學(xué)院確定的課時量要求進(jìn)行制度協(xié)商；另一方面，這一群體即使談到教學(xué)時仍懷揣初心，但在討論職稱晉升制度設(shè)計(jì)的具體環(huán)節(jié)時則往往呈現(xiàn)出一種“利己”傾向?；谏胬娴男枰?，他們對制度的態(tài)度常常有失客觀。比如，縱使教師也承認(rèn)教學(xué)論文的寫作有助于自己的專業(yè)發(fā)展（如教師表示可“讓自己邏輯更清晰”），但由于論文發(fā)表有難度，絕大多數(shù)教學(xué)為主型教師都認(rèn)為不應(yīng)該將這一指標(biāo)作為必選項(xiàng)，而是應(yīng)該采取更加靈活、多樣的方式進(jìn)行考核。

第三，政府作為隱性的權(quán)力主體，也對這一制度的實(shí)施產(chǎn)生了不可小覷的影響。政府將職稱評審權(quán)交予學(xué)校，學(xué)校開展職稱改革實(shí)踐，看上去政府權(quán)力并未直接參與利益博弈。然而，在學(xué)校各方利益主體的表達(dá)中，“政府”作為隱性權(quán)力主體，多次被提及。比如，人事處和學(xué)院都曾提到政府主導(dǎo)的學(xué)科評估。再如，教師們也會提及國家教育教學(xué)成果獎。教師P就表示：“教學(xué)類的評獎比科研類少得多。這幾年才開始有一流課程、一流教材。像國家教育教學(xué)成果獎，四年評一次，而且非常非常難拿。但科研方面，各個口的機(jī)會就要多一些，所以就逼迫老師們不得不去拼命做科研?！庇纱丝磥恚處焸兏敢膺x擇“教學(xué)科研型”的職稱晉升通道，與教學(xué)類資源的稀缺性有密切關(guān)系。

三、討論與分析

Z大學(xué)的教學(xué)為主型教師職稱晉升制度的實(shí)施過程當(dāng)然有其組織內(nèi)部的特殊性，但通過Z大學(xué)個案的分析，我們也能夠窺見教學(xué)為主型教師職稱晉升制度在當(dāng)前中國大學(xué)推行過程中的一些共性問題，下文將展開具體討論。

（一）權(quán)力下放就能提升實(shí)效？

高校教師職稱改革是政府下放權(quán)力、擴(kuò)大高校辦學(xué)自主權(quán)的重要舉措。然而通過Z大學(xué)的制度實(shí)踐，我們可以重新反思：單一制度的權(quán)力下放究竟能夠產(chǎn)生多大作用？大學(xué)是一個復(fù)雜組織，牽涉的制度非常多，教師職稱制度只是諸多制度中的一項(xiàng)。如果政府只是在教師職稱制度方面下放權(quán)力，但是在與之相關(guān)的科研評價、教學(xué)評價方面占有極大的控制權(quán)，就在事實(shí)上仍然揮舞著“指揮棒”（比如，學(xué)科評估指標(biāo)就是這樣的“指揮棒”）。甚至可以追問：揮舞著學(xué)科評估“指揮棒”的政府，在多大程度上真正放權(quán)了？當(dāng)某些更重要的制度決策權(quán)掌握在政府手中，其他制度的放權(quán)就很難實(shí)現(xiàn)其初衷。Z大學(xué)的教學(xué)為主型教師職稱晉升制度就在一定程度上反映出高校管理中不同制度相互掣肘的現(xiàn)象。

另一方面，當(dāng)我們在思考教師職稱制度改革的權(quán)力層級時，既要考慮大學(xué)與政府的權(quán)力關(guān)系，也要考慮大學(xué)內(nèi)部的權(quán)力關(guān)系。大學(xué)內(nèi)部也存在權(quán)力層級，當(dāng)校級權(quán)力下放至學(xué)院時，就必須要考慮學(xué)院本身的利益需求。如果學(xué)院的利益需求沒有得到重視，制度的實(shí)施就很難得到保證。正如公共政策分析中所發(fā)現(xiàn)的，“政策執(zhí)行過程中高層政府及其官員并不總是起決定作用，下層官員總是會去修正政策以便符合他們的想法和意見”[7]。在許多學(xué)校制度中，院系成了“代理人”，“委托人和代理人之間的利益不一致和信息不對稱會導(dǎo)致代理成本產(chǎn)生，造成效率損失”[8]。在Z大學(xué)的個案中，院系層面考慮的學(xué)院內(nèi)學(xué)科發(fā)展、教師隊(duì)伍管理和公共服務(wù)就是人事處和教務(wù)處在實(shí)施職稱制度時往往不會思考的范疇。正是不同類型的利益需求導(dǎo)致了制度實(shí)施中的利益分散，最終呈現(xiàn)“勁難往一處使”的被動局面。但在國外類似制度的實(shí)踐中，院系是極其關(guān)鍵的實(shí)施主體。在美國卡內(nèi)基梅隆大學(xué)教學(xué)型教授制度中，無論是聘任年限還是薪水的安排等規(guī)則，都是由學(xué)院主管參考學(xué)校政策自主設(shè)定的[9]。而倫敦大學(xué)學(xué)院更是要求各個學(xué)系舉辦“晉升工作坊”，由評價小組及新晉升的教師為申請人提供晉升指導(dǎo)；教師的晉升訴求也會作為學(xué)系年度評估的重要內(nèi)容進(jìn)行討論，系主任會根據(jù)各個教師已經(jīng)取得的學(xué)術(shù)成就，對其職業(yè)發(fā)展給出建設(shè)性的意見和反饋[10]。院系作為承上啟下的制度實(shí)施者，如果不能扮演好“代理人”的角色，晉升制度就很難真正落實(shí)。

（二）分類評價就能齊頭并進(jìn)？

教學(xué)為主型教師職稱制度是大學(xué)實(shí)施分類評價的典型表現(xiàn)。那么大學(xué)為何要進(jìn)行分類評價？只是讓教師們各歸其位，讓每一種類型的教師都能有發(fā)展通道嗎？Z大學(xué)人事處領(lǐng)導(dǎo)的回答透露出大學(xué)進(jìn)行分類評價的主要動機(jī)：“每個人都要以自己的方式為學(xué)校做貢獻(xiàn)”。也就是說，大學(xué)事實(shí)上是希望通過分類評價，讓不同類型的大學(xué)教師為大學(xué)不同的職能做貢獻(xiàn)。教學(xué)、科研、社會服務(wù)是現(xiàn)代大學(xué)的三大職能，大學(xué)為了更高效地實(shí)現(xiàn)這一職能，便寄希望于通過“分工”的方式讓教師們各司其職。但這種做法真的能夠?qū)崿F(xiàn)大學(xué)三大職能的齊頭并進(jìn)嗎？“人才培養(yǎng)作為大學(xué)同其它社會機(jī)構(gòu)、社會組織之間的根本區(qū)別”[11]，能夠作為一個部分單獨(dú)切割給教學(xué)為主型教師來完成嗎？縱使分類評價中還有“教學(xué)科研型”教師的存在，但正如教師A所言，“教學(xué)科研型教師，實(shí)際上就是科研型教師，評職稱的時候主要是看科研”，所以他們所能發(fā)揮的作用也是極其有限的。如果對教學(xué)科研型教師的教學(xué)評價比重少、要求低，他們就不會真正重視教學(xué)。而教學(xué)為主型教師往往在學(xué)校中占比極小，僅靠這一小眾群體就能完成大學(xué)的“教學(xué)”職能嗎？是在何種質(zhì)量上完成這一職能呢？尤其在高等教育普及化的今天，大學(xué)教學(xué)質(zhì)量關(guān)乎更多人的生存和發(fā)展之時，大學(xué)仍然以分工的方式來推進(jìn)教學(xué)的發(fā)展，恐怕既是低效的，也是不合理的。

（三）教學(xué)何以得到重視？

如果政府和大學(xué)在推進(jìn)教師職稱系列改革時的一個重要目標(biāo)是提升教師對教學(xué)的重視，那么，僅靠教學(xué)為主型教師職稱晉升制度改革就是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。從Z大學(xué)的個案分析來看，這一制度實(shí)施受阻的現(xiàn)實(shí)背后，不僅存在“利益結(jié)構(gòu)”“權(quán)力結(jié)構(gòu)”，還存在“觀念結(jié)構(gòu)”。

所謂“觀念結(jié)構(gòu)”，即各利益主體對“教學(xué)為主型教師晉升制度何以重要”“為什么要提升教學(xué)”等一系列根本問題的基本觀點(diǎn)。從政府層面來看，如果沒有從源頭上真正將教學(xué)視為當(dāng)代中國高等教育發(fā)展的重中之重，而是在追求世界一流大學(xué)賽程中將教學(xué)當(dāng)作不如科研重要的某一“指標(biāo)”，教學(xué)為主型教師職稱晉升制度在整個職稱制度改革中就難免處于邊緣。政府之教學(xué)觀的一個表現(xiàn)是訪談中提到的“國家級教學(xué)成果獎”。從國際經(jīng)驗(yàn)來看，英國為鼓勵教學(xué)，教學(xué)獎勵的院校比例曾經(jīng)從1998年的12%增加到2000年的65%[10]，這就意味著但凡在教學(xué)方面做出貢獻(xiàn)的人，皆能夠得到認(rèn)可。但正如訪談所反映的，我國的教學(xué)成果獎具有稀缺性，它傳遞出的觀念信息是：極少數(shù)的教學(xué)優(yōu)秀者才能獲此殊榮。當(dāng)政府的邏輯是“獎勵”而非“支持”，教學(xué)文化就很難形成。

從學(xué)校層面來看，Z大學(xué)更多是將教學(xué)為主型教師晉升制度視為一種分類評價的教師管理制度，較少落實(shí)其“推動更擅長教學(xué)的教師的職業(yè)發(fā)展、彰顯教學(xué)文化在學(xué)校中的地位”的功能。如果學(xué)校在設(shè)計(jì)這一制度時，始終是在用該類型教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)運(yùn)行任務(wù)，而非真正為這類教師搭建職業(yè)發(fā)展平臺，就事實(shí)上反映出一種“用人”邏輯而非“養(yǎng)人”邏輯。甚至，管理者只是工具性地將教學(xué)視為獲得更多資源（如，通過教學(xué)成果獎在學(xué)科評估中拔得頭籌）的手段，從未真心營造崇尚教學(xué)的組織文化。如此一來，教學(xué)自然被冷落，教學(xué)為主型教師職稱制度的實(shí)施也不可能順利。

四、結(jié)語

一種有關(guān)教學(xué)為主型教師晉升制度的偏見認(rèn)為：這一制度是那些只會教學(xué)的教師的“救命稻草”，因?yàn)樗麄冊诂F(xiàn)代學(xué)術(shù)競爭中“跑得慢”。在Z大學(xué)的制度實(shí)踐中，一個突出的現(xiàn)象是：人事處銳意改革，走在前列，但其他部門“跑得慢”。然而究其實(shí)質(zhì)，到底是誰跑得慢？

從制度實(shí)施的方法論來看，我們發(fā)現(xiàn)制度之精神培育落后于制度之規(guī)則設(shè)計(jì)。也就是說，雖然我們的大學(xué)已經(jīng)建立了相關(guān)制度，但還未意識到制度實(shí)踐有賴于相應(yīng)的觀念結(jié)構(gòu)和文化支持。如果尊重教學(xué)、崇尚教學(xué)的文化“跑得慢”，教學(xué)為主型教師職稱晉升制度在整個高校教師職稱制度改革中就“跑不快”。但超越Z大學(xué)的制度實(shí)踐個案，就制度的頂層設(shè)計(jì)而言，我們發(fā)現(xiàn)教學(xué)為主型晉升制度的理論探討落后于制度實(shí)踐。伴隨著現(xiàn)代大學(xué)的演進(jìn)，大學(xué)組織功能不斷拓展，高等教育系統(tǒng)內(nèi)部的分層分類趨勢明顯，“教學(xué)為主型教師是否適用于所有大學(xué)”“教學(xué)為主型教師職業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性”等問題急需更加深刻的理論探討。這些討論不僅關(guān)乎教師評價理念，也涉及大學(xué)本質(zhì)（比如，教學(xué)究竟在研究型大學(xué)中扮演何種角色）。在理論探討不足的情況下，教學(xué)為主型教師職稱晉升制度的推進(jìn)就容易遭遇更大的困難。

綜上所述，中國高等教育制度建設(shè)既面臨現(xiàn)代化的問題，又面臨后現(xiàn)代化的問題。前者要求大學(xué)在建設(shè)制度時，不能只考慮技術(shù)問題，還要重視觀念培育。否則便如英格爾斯所言：“再完美的現(xiàn)代制度和管理方式，再先進(jìn)的技術(shù)工藝，也會在一群傳統(tǒng)人的手中變成廢紙一堆?！盵12]后者則呼喚更多理論研究，后現(xiàn)代的大學(xué)發(fā)展不僅是中國問題，也是世界問題。如果說在現(xiàn)代化進(jìn)程中，中國大學(xué)“跑得慢”是歷史遺留的客觀現(xiàn)實(shí)，在解決后現(xiàn)代問題時，中國經(jīng)驗(yàn)則有可能發(fā)展出供世界其他大學(xué)借鑒的理論。當(dāng)然，攻克難題的過程中，二者不可偏廢，尤其要警惕在現(xiàn)代化問題還未得到足夠重視時，又被后現(xiàn)代問題迷惑了雙眼，懵懂前行。

致謝

感謝北京理工大學(xué)人文與社會科學(xué)學(xué)院研究員龐海芍、研究生宋雨檬在本研究資料收集過程中提供的幫助！

注釋

①研究者凝練的典型觀念（或行為）是為最大程度地展現(xiàn)利益主體的典型特征，但并不代表利益主體內(nèi)部沒有差異性，尤其是教學(xué)為主型教師或教學(xué)科研型教師，由于受訪者較多，他們對待這一制度的態(tài)度并不是完全一致。從利益分析的角度來看，即使他們的生活經(jīng)歷、個人專長、學(xué)科環(huán)境等因素造成了部分認(rèn)識差異，但材料顯示，他們對待這一制度的基本態(tài)度呈現(xiàn)出許多共性，典型畫像就是抓住這些共性來展開“深描”。這種“合成案例”的手法在研究中多有運(yùn)用（如林小英等《促進(jìn)大學(xué)教師的“卓越教學(xué)”：從行為主義走向反思性認(rèn)可》）。