文|林春曹

“雙減”背景下的語文作業(yè)設計，需要明確目標、精選內(nèi)容、優(yōu)化設計。作業(yè)本身就是學習活動的一部分，學生完成作業(yè)，不是課后“外掛式”的鞏固練習，而是伴隨歷時性學習過程的整體“嵌入式”的學習活動。因此，語文作業(yè)設計是一個學習活動的系統(tǒng)工程，它需要有單元大視域的觀照，有文本整體性的組織，有題目精準化的聚焦。

基于此，語文作業(yè)設計需要在內(nèi)容與形式上進行整合取舍、優(yōu)化創(chuàng)新，特別是書面作業(yè)設計，在作業(yè)內(nèi)容上要精簡聚焦、凸顯核心、育人為本，在作業(yè)形式上要推陳出新、分層遞進、多維融合。優(yōu)化語文作業(yè)設計，就是要扎實鞏固課文的語言基礎，精準習得單元的語文要素，有效延展教材的人文主題。

一、基礎積累模塊：以少勝多，語言生長

基礎積累是一種常態(tài)化作業(yè)，任何單元、課文，都需要設置適切的語言基礎練習。但是，也正因為是常態(tài)化基礎性的作業(yè)練習，往往形式結(jié)構(gòu)趨向單一，容易走向機械重復訓練。如果在基礎作業(yè)的形式上無法突破，那就需要在作業(yè)內(nèi)容上進行優(yōu)選。不要面面俱到搞題海戰(zhàn)術(shù)，而要突出音形義方面的重難點練所當練，把握語修邏文方面的滲透點學所當學，整合聽說讀寫方面的融合點寫所當寫，讓基礎作業(yè)中的每一個練習點都精準地指向關(guān)鍵處、產(chǎn)生實效性、具有生長力。

以基礎積累為常態(tài)模塊的作業(yè)設計，需要在文本和學生之間準確把握“最近發(fā)展區(qū)”，關(guān)注基礎學情，提升積累品質(zhì)。數(shù)量上要“減”，優(yōu)化題型，減少題量，凸顯重點，化解難點；質(zhì)量上要“增”，易錯性音形義，代表性詞句段，陌生化語言點，結(jié)構(gòu)化知識面?；A積累模塊作業(yè)設計，就是一個從百到十到一的作業(yè)內(nèi)容遴選過程，濃縮才是精華，以少勝多，語言生長。

1.字詞書寫，精準識記

生字新詞的正確書寫可謂基礎中的基礎，任何學段都不可或缺，但又需要精準適度。常見的題型有看拼音寫詞語，聽寫生字新詞，選擇正確的（錯誤的）一組詞語……精選生字新詞，需要聚焦課文語言文字中的關(guān)鍵字詞，關(guān)注教材寫字表和詞語表中的生僻字詞，結(jié)合學生平時學習中的易錯易混淆字詞。一次作業(yè)中，一般不超過8～10 個，數(shù)量過多達不到對關(guān)鍵字詞的精準識記。

2.讀音選擇，有效矯正

字音練習更多是傾向于讀與說的，我們常說“讀準字音”，而書面作業(yè)的選擇讀音是一種檢查反饋與輔助矯正。因此，這項作業(yè)針對性更強，就是聚焦多音字的語境選擇，聲母、韻母、聲調(diào)易錯的正誤辨析，地方音偏差的有效矯正。作業(yè)內(nèi)容應以課文中的字詞句為主要素材，對多音字可作適度拓展。一次作業(yè)中，一般不超過6～8 個，越少越好，少才能凸顯重難點，強化有效辨識。

3.詞語理解，形成能力

這項作業(yè)是基礎積累模塊中的一項重要能力培養(yǎng)，切勿將其當作詞義知識的死記硬背。作業(yè)設計表面呈現(xiàn)的是一個個關(guān)鍵詞語的意思解釋，而內(nèi)涵則是引導學生學會通過聯(lián)系上下文、查字詞典、查閱資料、結(jié)合生活、想象畫面等方法，來解決學習生活中遇到的語言問題。因此這項作業(yè)設計，需要在內(nèi)涵上精心篩選——體現(xiàn)文本主旨的關(guān)鍵詞語，具有文本語境的特殊含義，遇見文本新穎的表現(xiàn)詞匯……一次作業(yè)中，一般不超過2～3 個，一個聯(lián)系上下文，一個查字詞典或查閱資料，一個結(jié)合生活或想象畫面。

字詞書寫、讀音選擇、詞語理解，這只是基礎積累模塊中最常見的幾種作業(yè)題型。此外，還可以因文而異設置其他作業(yè)題型與內(nèi)容，如句式辨析、段落背誦、語言鑒賞等。但就整體而言，一篇課文的基礎積累模塊作業(yè)設計應在3～4題為宜，且每一題中的內(nèi)容也需精選。基礎重要，唯有“減少”才能更“扎實”。

例如，學習四年級上冊第1 課《觀潮》，可以設計如下三道基礎積累模塊作業(yè)。

【設計意圖】第①題6 個詞語書寫，都選自書后詞語表，其中“據(jù)”“闊”“滾”“頓”“逐”“漸”“猶”7個字是生字表里要求會寫的。第②題6 個字音選擇，都是易讀錯的聲母、韻母和多音字。第③題兩個詞語理解，運用多種方法——拆字理解、文中意思、查字詞典、想象畫面，不僅理解詞語意思，還在完成作業(yè)過程中，習得方法，形成能力。

二、要素建構(gòu)模塊：遷移運用，創(chuàng)意表達

語文要素是整個單元學習的硬核指標，作業(yè)設計應該緊緊圍繞這個學習硬核，運用多種表現(xiàn)方式，引導學生建構(gòu)要素模塊。語文要素大部分是一個新知識點，具有陌生化學習效應，作業(yè)設計中就需要設置層次梯度，以降低語文要素的認知難度。有效的要素建構(gòu)模塊作業(yè)設計，是設置新的語言運用情境，讓學生在語言實踐中形成遷移能力。而這種語文要素遷移力，在形成初期還需要提供相應的作業(yè)支架系統(tǒng)——指引思維方向，提示語言路徑，搭建圖示框架，鼓勵多元展現(xiàn)等。

以語文要素為核心模塊的作業(yè)設計，從一篇課文到一個單元整體關(guān)聯(lián)，形成單元作業(yè)核心模塊群。從單篇來看，語文要素應該從課堂學習到遷移運用；從單元來看，語文要素應該從此篇到彼篇，從課內(nèi)到課外。在作業(yè)設計中，要素建構(gòu)模塊居于核心位置，這個建構(gòu)是由以下四部分組成。

1.整合核心內(nèi)容，形成要素區(qū)域

單元課文和語文要素之間的關(guān)系是一種包含關(guān)系，即課文的語言文字中蘊含著語文要素，但又不是直接外顯的，需要從文本內(nèi)容和語言形式上進行整合重組、提煉凸顯，形成一個作業(yè)情境下的核心內(nèi)容區(qū)域平臺。因此，在要素建構(gòu)模塊作業(yè)設計中，就需要引導學生品讀重點段落，關(guān)注主要人物，聚焦關(guān)鍵事件，放大畫面場景，解讀有關(guān)細節(jié)，發(fā)現(xiàn)特色語言，梳理表達結(jié)構(gòu)等。這些都是從文本自然語境中，進行二次取舍提煉，讓它們從平面文本中凸顯出來，和單元語文要素產(chǎn)生由此及彼的正相關(guān)。

2.設置核心問題，產(chǎn)生要素召喚

要素建構(gòu)模塊作業(yè)設計，通常是以問題形式呈現(xiàn)的。問題是作業(yè)的外顯方式，它是在核心內(nèi)容區(qū)域平臺中，聚焦單元語文要素，形成一個核心問題或核心任務。核心問題有兩個設置維度：一個是指向單元語文要素的文本內(nèi)容選擇，如“從哪些詞句中可以讀出（語文要素）呢，品味詞句”“（語文要素）分別表現(xiàn)在哪里，舉例說明”；另一個是指向單元語文要素的語言形式探秘，如“這些詞句段有什么表達特點（語文要素）呢，關(guān)注形式”“這兩段文字在表達上有什么不同之處（語文要素）呢，比較賞析”。核心任務和核心問題高度關(guān)聯(lián)，核心問題偏向于認知建構(gòu)“是什么”，而核心任務更多偏向于語言實踐活動，運用語文要素解決實踐問題，體現(xiàn)作業(yè)應用價值“做什么”。

3.提供核心支架，促進要素建構(gòu)

語文要素是一個新的認知建構(gòu)，作業(yè)設計中通過核心問題啟動，抵達語文要素建構(gòu)，這兩者中間還需要搭建一座“暖認知橋梁”——核心支架。核心支架，可用括號備注的方式給予思維方向提示，可用補白填空的方式給予關(guān)鍵詞提示，可用題外氣泡圖的方式給予路徑方法提示，可用成果呈現(xiàn)方式多元選擇給予創(chuàng)新表達提示。核心支架，不是替代學生獨立思考，不是固化作業(yè)標準答案，而是幫助學生在完成作業(yè)過程中，扎實鞏固并嘗試運用這個語文要素的新認知建構(gòu)。

4.鼓勵創(chuàng)意表現(xiàn)，豐富要素內(nèi)涵

一般而言，與語文要素相關(guān)的作業(yè)練習，常以問答題為主，在核心問題中提供核心支架，這本身就是一種創(chuàng)意表現(xiàn)。除此之外，還可以鼓勵學生突破標準答案局限，進行有個性、深度、創(chuàng)意的表達，來豐富語文要素的建構(gòu)內(nèi)涵。一樣的語文要素，不一樣的內(nèi)涵表達，激發(fā)學生的創(chuàng)新意識，呈現(xiàn)多元的表現(xiàn)形式。圍繞單元語文要素核心點，建議設置兩道作業(yè)練習題：一道題是問答形式的常規(guī)題，指向語文要素的基本認知與遷移運用；另一道題是非常規(guī)的聽說讀畫演，指向語文要素的探究實踐與創(chuàng)意表達。

例如，學習六年級下冊第11 課《十六年前的回憶》，圍繞單元語文要素“關(guān)注外貌、神態(tài)、言行的描寫，體會人物品質(zhì)”，可以設計如下三道要素建構(gòu)模塊作業(yè)：

【設計意圖】這個模塊作業(yè)圍繞單元語文要素，設計了三道層層遞進的題目。一是引導學，出示框架。第①題通過給3 個詞語加點，輔之以思維導圖，降低體會人物品質(zhì)難度。二是遷移學，變式框架。第②題做了微調(diào)，把思維導圖調(diào)整為填空提示，但體會人物品質(zhì)方法不變。三是自主學，定格框架。第③題是一道開放題，引導學生回到課文中，自主靈活運用所學方法，畫出類似的句子，批注人物品格。

三、人文拓展模塊：形散神聚，以文化人

人文主題是整個單元學習的價值引導，作業(yè)設計應該緊緊圍繞這個價值內(nèi)核，從單元教材擴展到課外閱讀，從課堂學習擴展到社會生活，畫出一個個人文主題的同心圓，這就是人文主題模塊作業(yè)。這個模塊作業(yè)設計，需要一種學習視界的延展性，從單元教材這個“1”出發(fā)，走向“閱讀+”“生活+”這個“X”?；蛟S有一種擔心，“閱讀+”“生活+”會不會使語文學習泛化。其實，人文主題的拓展性、群文式、生活化，只要扎根在語言文字的實踐活動中，就會形散神聚，以文化人。

以人文主題為育人模塊的作業(yè)設計，是扎根在語言文字之中，也是伴隨著閱讀活動而展開。作業(yè)設計中的人文拓展，不是懸浮式的貼標簽、喊口號，而應該是生動活潑的語言實踐活動。人文拓展模塊，可以是一個獨立的拓展模塊，展開群文閱讀、整本書閱讀，鏈接社會生活、歷史文化、自然生態(tài)等；也可以是一個彌散的融合模塊，和單元語文要素融合，言意兼得兩相和。這里主要談的是獨立的拓展模塊。

1.群文式閱讀，主題有寬度

從人文主題這個角度來看，每個單元的三四篇課文本身就是一組群文。不過，這個單元群文閱讀視界還不夠，通過人文主題群文拓展，可以呈現(xiàn)不同文體、不同時代、不同地域的相同人文主題，把立德樹人根植在有寬度的主題閱讀作業(yè)中。當然，群文式閱讀不應該僅僅局限在泛泛而讀的淺層之中，而是可以設計多樣態(tài)的作業(yè)題型，如開放式的隨感練筆、話題式的主題交流、爭辯式的觀點碰撞、比較式的閱讀批判、思維導圖式的綜合表達等。

2.整本書閱讀，思想有深度

群文式閱讀和整本書閱讀，雖然都是圍繞單元人文主題開展的課外閱讀，但兩者之間還是有不同。群文式閱讀，是以人文主題為圓心，畫出一個個同心圓，是對人文主題的再確認、再豐富、再升華。而整本書閱讀，是以人文主題為源頭（緣起），循著作者（作品）的思想軌跡往前走，拾級而上，深度探秘，從人文主題走向人文思想，更具有閱讀張力。因此，整本書閱讀作業(yè)設計屬于一次長程作業(yè)，可以設置開放性的探究作業(yè)、系列化的批注作業(yè)、概覽式的導圖作業(yè)。

3.生活化閱讀，學習有效度

人文主題滲透還需要回歸到兒童生活世界里去，在社會、家庭、校園生活中，找到人文主題的生動注腳。生活也是一本書，生活化閱讀也是一道人文主題的作業(yè)命題。作業(yè)設計中把人文主題和生活經(jīng)歷結(jié)合起來的方式有很多，可以結(jié)合生活經(jīng)歷舉例子，產(chǎn)生感同身受的體驗效果；可以運用人文主題解決生活問題，產(chǎn)生學以致用的實踐效果；可以針對生活典型案例進行價值評論、辯論，產(chǎn)生思想升華的進階效果。

例如，學習五年級上冊第2 課《落花生》，課文借物喻人，可以設計如下人文拓展模塊作業(yè)：

【設計意圖】這個遷移練筆設計源自課后練習。首先，引導學生進行事物聯(lián)想，做好內(nèi)容方面的鋪墊，解決“寫什么”的問題。其次，引導學生學習例文，發(fā)現(xiàn)借物喻人的表達框架：事物特點+過渡句+人物特點。給予學生一個結(jié)構(gòu)啟示，解決“怎么寫”的問題。最后，鼓勵學生自主表達，不同層次的學生可以選擇不同的練筆表達——模仿表達，個性表達，創(chuàng)造表達。學生遷移練筆的過程，也是在用自己的文字砥礪自己的品行，升華自己的人格，在言意兼得中以文育人。

優(yōu)化語文作業(yè)模塊設計，就是在基礎積累、要素建構(gòu)、人文拓展方面進行整體觀照、聚焦精選、重組創(chuàng)新。優(yōu)化基礎積累模塊設計，學科知識夯實在常態(tài)作業(yè)內(nèi)容中，以少勝多，語言生長；優(yōu)化要素建構(gòu)模塊設計，關(guān)鍵能力扎根在完成作業(yè)過程中，遷移運用，創(chuàng)意表達；優(yōu)化人文拓展模塊設計，必備品格涵養(yǎng)在多元作業(yè)視域中，形散神聚，以文化人。