何海波，楊 爽

(寧波幼兒師范高等專科學(xué)校雪門學(xué)前教育學(xué)院，浙江寧波，315336)

美術(shù)教育課程是學(xué)前教育專業(yè)課程之一，是學(xué)生未來適應(yīng)工作崗位、順利開展美術(shù)教育教學(xué)活動的關(guān)鍵課程。該課程在當(dāng)前的高校教學(xué)實踐中存在課程內(nèi)容與幼兒園實際工作脫節(jié)、重理論學(xué)習(xí)輕教育教學(xué)能力提升、重教師課堂講授忽視學(xué)生參與教學(xué)過程、重個人自我領(lǐng)悟輕小組充分討論、重零散經(jīng)驗獲得輕實踐反思能力提升等問題，這些問題均影響學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)教育課程教學(xué)的有效性和實用性。[1-5]持續(xù)推進(jìn)學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)教育課程教學(xué)改革對全面提升學(xué)前教育課程質(zhì)量和人才培養(yǎng)至關(guān)重要。SECI(socialization、externalization、combinatio、internalization)理論作為探究知識轉(zhuǎn)化、知識創(chuàng)新和創(chuàng)新人才培養(yǎng)的理論，將知識劃分為隱性知識和顯性知識，強調(diào)組織內(nèi)成員通過隱性知識和顯性知識的相互轉(zhuǎn)化實現(xiàn)知識的螺旋上升和動態(tài)創(chuàng)造，為學(xué)前教育專業(yè)課程教學(xué)改革提供了新的視角和思路。因此，本研究基于SECI理論對學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)領(lǐng)域課程進(jìn)行教學(xué)改革的初步嘗試，以期為學(xué)前教育專業(yè)其他領(lǐng)域類課程的改革提供參考。

一、SECI理論模型

SECI理論模型是野中郁次郎和竹內(nèi)弘高于1995年基于企業(yè)知識管理的需要提出的理論模型，強調(diào)企業(yè)知識的創(chuàng)新和企業(yè)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。[6]SECI理論模型將企業(yè)知識劃分為隱性知識和顯性知識：隱性知識是指非外顯的、領(lǐng)悟式的知識，包括感覺、情緒、隱喻、習(xí)慣及思維模式等；顯性知識是指可視、可文本化、可用規(guī)范化、系統(tǒng)化的語言傳播的知識。SECI理論模型認(rèn)為兩種知識之間可以相互作用、相互轉(zhuǎn)化，而知識轉(zhuǎn)化的過程就是知識創(chuàng)造和人才發(fā)展的過程，需要通過社會交往的群體和情境實現(xiàn)。由此，SECI理論模型提出了四個“場”，即創(chuàng)發(fā)場、對話場、系統(tǒng)場和實踐場，每一個“場”的存在為知識的獲得與轉(zhuǎn)化提供可能。[7]第一，在創(chuàng)發(fā)場，個體通過“社會化”即社會群體共享經(jīng)驗來傳遞、交換潛在于大腦中的隱性知識，實現(xiàn)隱性知識向顯性知識的轉(zhuǎn)化(潛移默化)。第二，在對話場，個體通過“外顯化”，將新發(fā)展的隱性知識用外顯的概念進(jìn)行命名、用清晰的語言進(jìn)行表達(dá)，從而轉(zhuǎn)化形成顯性知識(外部明示)。第三，在系統(tǒng)場，個體通過“結(jié)合化”，對繁雜的外顯知識重新加以歸納和總結(jié)，在組織內(nèi)進(jìn)行傳播，或重新加以處理，形成計劃、手冊或報告，以實現(xiàn)向更系統(tǒng)的顯性知識的轉(zhuǎn)化(匯總組合)。第四，在實踐場，個體通過“內(nèi)隱化”，不斷實踐、反思、消化、吸收、內(nèi)化前期匯總的顯性知識，從而升華形成更高水平的隱性知識(內(nèi)部升華)。第五，經(jīng)歷如上“隱性知識——顯性知識——顯性知識——隱性知識”的轉(zhuǎn)化過程，進(jìn)行知識的動態(tài)創(chuàng)造，從而實現(xiàn)知識的螺旋式上升。上述過程具體如圖1所示。

二、學(xué)前教育專業(yè)課程中的知識要素

由圖1可知，SECI理論模型著重強調(diào)知識轉(zhuǎn)化的過程。舒爾曼在20世紀(jì)80年代中期提出的學(xué)科教學(xué)知識(pedagogical content knowledge，簡稱PCK)概念，是教師職業(yè)專業(yè)特性的核心體現(xiàn)，被列為教師應(yīng)具備的七類知識之一，它呈現(xiàn)出面對特定的主題或問題，教師是如何組織、呈現(xiàn)教學(xué)知識，以適應(yīng)不同興趣和能力的學(xué)習(xí)者的。[8-9]由此，學(xué)科教學(xué)知識吸引了世界各國教師教育領(lǐng)域研究者的關(guān)注，相關(guān)研究者進(jìn)一步發(fā)展了學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵，主要表現(xiàn)為基于舒爾曼提出的概念的修訂、融入學(xué)科知識及其他教師知識成分、基于新理論視角研究學(xué)科教學(xué)知識。[10]學(xué)科教學(xué)知識相關(guān)研究已應(yīng)用于高校學(xué)前教育研究領(lǐng)域，成為幫助學(xué)前專業(yè)師范生更扎實地學(xué)習(xí)五大領(lǐng)域教法類課程的重要教學(xué)改革抓手。學(xué)科教學(xué)知識有助于學(xué)前專業(yè)師范生厘清每一課程領(lǐng)域的核心內(nèi)容及其邏輯關(guān)系，明晰每一課程領(lǐng)域內(nèi)幼兒的學(xué)習(xí)特點。

本研究主要借鑒舒爾曼提出的學(xué)科教學(xué)知識的概念，將學(xué)前教育專業(yè)師范生必須掌握的學(xué)科教學(xué)知識歸納為三個部分：學(xué)科知識、關(guān)于幼兒發(fā)展的知識、教學(xué)策略知識，即具備教什么的學(xué)科知識、具備教給誰的教學(xué)對象發(fā)展知識、具備如何教的教學(xué)策略知識。學(xué)前教育專業(yè)教法類課程的教學(xué)要求學(xué)前教育專業(yè)師范生能結(jié)合幼兒的年齡特點和興趣需要，將其所掌握的學(xué)科知識，用適宜的、易接受、易理解的教學(xué)方式、策略轉(zhuǎn)化成幼兒的知識和能力。就美術(shù)教學(xué)活動而言，具體指的是美術(shù)學(xué)科知識、幼兒美術(shù)能力發(fā)展的知識和美術(shù)教學(xué)策略知識，這三類知識是學(xué)前教育專業(yè)師范生在課堂學(xué)習(xí)、課后思考和課外實踐(“三課堂聯(lián)動”)中反復(fù)循環(huán)，不斷統(tǒng)整和深化的知識，以建構(gòu)幼兒園美術(shù)學(xué)科知識。

三、取徑SECI理論模型的課程場域重構(gòu)

SECI理論對教學(xué)過程中培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識和能力的學(xué)生意義深遠(yuǎn)[11]，適用于培養(yǎng)具有知識創(chuàng)造能力的學(xué)前教育專業(yè)師范生?！皥鲇颉迸c知識的形成密切相關(guān)。[12]為此，本研究借鑒SECI理論模型，以美術(shù)課程教學(xué)實踐為例，創(chuàng)設(shè)“創(chuàng)發(fā)場、對話場、系統(tǒng)場和實踐場”四個場域，每一個場域都創(chuàng)設(shè)新的教學(xué)情境，為美術(shù)學(xué)科知識、幼兒美術(shù)能力發(fā)展的知識和美術(shù)教學(xué)策略知識的獲得與轉(zhuǎn)化提供可能。具體如圖2所示。

(一)豐富創(chuàng)發(fā)場——系統(tǒng)學(xué)習(xí)學(xué)科教學(xué)知識

創(chuàng)發(fā)場旨在幫助學(xué)生社會化，即讓學(xué)生通過觀察、模仿等多種方式與他人共享經(jīng)驗以獲取隱性知識。為此，教師可創(chuàng)設(shè)知識講授的課堂場域、優(yōu)秀課例學(xué)習(xí)的公開課場域、遠(yuǎn)程觀摩的線上場域和美術(shù)工作坊實踐場域幫助學(xué)生發(fā)展原有的美術(shù)學(xué)科教學(xué)知識。

1.知識講授的課堂場域

學(xué)科教學(xué)知識是職前教師專業(yè)發(fā)展的第一必要條件，職前教師只有充分地理解五大領(lǐng)域內(nèi)涵的學(xué)科知識，才能更好地實現(xiàn)學(xué)科知識的轉(zhuǎn)化。[13]課堂是學(xué)生獲得學(xué)科教學(xué)知識的重要場域，教師要充分利用課堂知識講授幫助學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)美術(shù)學(xué)科知識，具體方式如下：教師解讀《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》等政策文件，介紹學(xué)前美術(shù)教育教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，幫助學(xué)前教育專業(yè)師范生掌握美術(shù)學(xué)科知識；用視頻、圖片呈現(xiàn)幼兒作品，進(jìn)行案例討論，分析解讀各年齡階段幼兒美術(shù)能力發(fā)展情況，幫助學(xué)前教育專業(yè)師范生掌握幼兒美術(shù)能力發(fā)展的知識；分享美術(shù)教案，幫助學(xué)前教育專業(yè)師范生獲得美術(shù)教學(xué)策略知識。

2.優(yōu)秀課例學(xué)習(xí)的公開課場域

優(yōu)秀課例學(xué)習(xí)是指組織學(xué)前教育專業(yè)師范生觀看優(yōu)秀的幼兒園美術(shù)集體教學(xué)公開課，讓學(xué)前教育專業(yè)師范生有機會觀察課堂教學(xué)情境中有經(jīng)驗的幼兒園教師使用的美術(shù)教學(xué)方法、對美術(shù)學(xué)科知識的處理方式和對幼兒美術(shù)能力的識別與引導(dǎo)。學(xué)習(xí)公開課中的優(yōu)秀課例有助于學(xué)前教育專業(yè)師范生完整地觀察幼兒園美術(shù)教學(xué)活動，積聚想要親自嘗試開展美術(shù)教學(xué)活動的內(nèi)在動力。

3.遠(yuǎn)程觀摩的在線場域

遠(yuǎn)程觀摩是指利用遠(yuǎn)程觀察實訓(xùn)室實現(xiàn)幼兒園與學(xué)校信息的同步傳輸，讓學(xué)前教育專業(yè)師范生在實訓(xùn)室就可以看到幼兒園的實際教學(xué)場景。通過遠(yuǎn)程觀察，學(xué)前教育專業(yè)師范生可以學(xué)習(xí)幼兒園教師使用的教學(xué)策略，了解課堂教學(xué)中幼兒的美術(shù)作品和美術(shù)能力，了解教師需要掌握的美術(shù)學(xué)科知識。遠(yuǎn)程觀摩可以讓學(xué)前教育專業(yè)師范生實時與優(yōu)秀教師在線互動，結(jié)合教學(xué)情境思考優(yōu)秀教師的教學(xué)策略和教育智慧。

4.美術(shù)工作坊實踐場域

美術(shù)工作坊實踐可以幫助學(xué)前教育專業(yè)師范生更好地掌握美術(shù)學(xué)科知識。學(xué)前教育專業(yè)師范生通過實踐，能較好地了解各類美術(shù)材料，掌握水墨畫、水彩畫、點畫、線描畫、創(chuàng)意拼貼、立體建構(gòu)、泥塑等不同的技能和知識。在美術(shù)工作坊，學(xué)前教育專業(yè)師范生可針對每一項教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行訓(xùn)練，嘗試進(jìn)行適宜幼兒學(xué)習(xí)的美術(shù)教學(xué)活動設(shè)計。

(二)開放對話場——分組交流學(xué)科教學(xué)知識

對話場旨在為學(xué)生提供充分對話、自由交流想法的場域，幫助其將內(nèi)心獲得的隱性學(xué)科教學(xué)知識轉(zhuǎn)化成為“外在化”的顯性知識。在學(xué)前教育中，創(chuàng)建對話場教師可按照I(個人思考)—We(小組交流)—Team(團隊分享)”的流程進(jìn)行，讓學(xué)前教育專業(yè)師范生獨立思考、結(jié)對交流、相互分享，通過有聲思考、外化表達(dá)、協(xié)作學(xué)習(xí)、主動架構(gòu)、有序討論、全員參與，實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。在學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)實踐中，教師要為學(xué)前教育專業(yè)師范生提供分組模擬教學(xué)實踐，并通過師生互相點評與自評相結(jié)合的方式評價學(xué)習(xí)成果。

1.分組模擬教學(xué)實踐

在分組模擬教學(xué)實踐中，教師要為學(xué)前教育專業(yè)師范生提供課前、課中和課后分組指導(dǎo)，幫助他們將內(nèi)在的隱性知識通過交流轉(zhuǎn)化為外顯的概念，并能用清晰的語言表達(dá)出來。分組教學(xué)實踐包括五個環(huán)節(jié)：一是課前學(xué)前教育專業(yè)師范生根據(jù)分組自主設(shè)計美術(shù)教案并模擬實施美術(shù)教學(xué)活動，這一環(huán)節(jié)強調(diào)學(xué)前教育專業(yè)師范生個體對內(nèi)隱的學(xué)科教學(xué)知識的初步運用；二是課中分組，學(xué)前教育專業(yè)師范生與教師進(jìn)行面對面交流，這一環(huán)節(jié)旨在幫助學(xué)前教育專業(yè)師范生外化及更正學(xué)科教學(xué)知識；三是學(xué)前教育專業(yè)師范生在課堂上進(jìn)一步分享自己教案設(shè)計的過程及修改原因，進(jìn)一步解讀、傳遞和分享已掌握的學(xué)科教學(xué)知識；四是學(xué)前教育專業(yè)師范生進(jìn)行分組模擬試教，通過實踐行動展示自己對學(xué)科教學(xué)知識的理解、把握和運用；五是學(xué)前教育專業(yè)師范生課后就有疑問的地方與教師、同學(xué)進(jìn)一步溝通交流。

2.師生共同點評與自評

小組模擬試教后，其他小組可以就內(nèi)容選擇、對幼兒美術(shù)發(fā)展水平的關(guān)注、對幼兒美術(shù)能力的引導(dǎo)、教學(xué)策略的選擇、教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)等方面的適宜性、合理性和有效性進(jìn)行點評，試教小組及時回應(yīng)，大家充分交流討論。之后，試教小組就本組開展的美術(shù)教學(xué)活動進(jìn)行自評?；ピu和自評完成后，教師進(jìn)一步梳理，進(jìn)行總評，幫助學(xué)前教育專業(yè)師范生進(jìn)一步實現(xiàn)內(nèi)隱的學(xué)科教學(xué)知識向外顯的學(xué)科教學(xué)知識轉(zhuǎn)變。

(三)組織系統(tǒng)場——匯總歸納學(xué)科教學(xué)知識

系統(tǒng)場是很多教師在教學(xué)過程中容易忽視的場域，其重要性表現(xiàn)為將學(xué)生所習(xí)得的學(xué)科教學(xué)知識“組合化”，將顯性的學(xué)科教學(xué)知識重新加以整理，形成計劃、手冊或報告，以獲得更系統(tǒng)的顯性知識。在學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)中，可以通過師生共同編制教案反思手冊和制作思維導(dǎo)圖的方式實現(xiàn)顯性知識的系統(tǒng)化。

1.編制反思手冊

在師生共同點評后，教師要讓各小組反思與調(diào)整教學(xué)方案，進(jìn)一步研討、思考教學(xué)方案應(yīng)用于幼兒園實際教學(xué)情境中可能出現(xiàn)的問題及應(yīng)對策略，思考之后的教學(xué)策略、教學(xué)內(nèi)容選擇及幼兒美術(shù)能力引導(dǎo)方面容易出現(xiàn)的問題和解決對策。在學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)前教育專業(yè)師范生編制了《學(xué)前兒童美術(shù)教育案例實踐與反思手冊》，匯編美術(shù)教育策略40條，供學(xué)前教育專業(yè)師范生和幼兒園教師學(xué)習(xí)與評改。

2.制作可視化思維導(dǎo)圖

可視化思維導(dǎo)圖對學(xué)生的幫助如下：梳理學(xué)科教學(xué)知識，將之前課堂學(xué)習(xí)的、課后觀摩的、交流討論的知識進(jìn)一步系統(tǒng)化，梳理出繪畫、手工和欣賞模塊中幼兒美術(shù)能力發(fā)展水平和突出表現(xiàn)，可對應(yīng)附上案例和幼兒作品；梳理常見繪畫活動形式的常用教學(xué)策略或者是教學(xué)情境；梳理繪畫、手工和欣賞模塊常見的教學(xué)內(nèi)容及其前后邏輯關(guān)系；梳理繪畫、手工和欣賞課容易出現(xiàn)的問題和解決對策。清晰的思維導(dǎo)圖有利于學(xué)前教育專業(yè)師范生更全面地把握美術(shù)教學(xué)活動，更好地應(yīng)對不同美術(shù)能力的幼兒的發(fā)展需要，選擇更有趣、更有效的教學(xué)策略，以提升教學(xué)的質(zhì)量。

(四)搭建實踐場——內(nèi)化升華學(xué)科教學(xué)知識

實踐場旨在將學(xué)生置身于真實的教學(xué)情境，幫助學(xué)生通過不斷地實踐、反思、再實踐、再反思將所獲得的系統(tǒng)化的外顯知識轉(zhuǎn)化為更高層次的、內(nèi)在的隱性知識。這一過程依賴于學(xué)生在實習(xí)過程中的主觀能動性，學(xué)生要在實踐教學(xué)和幼兒園教師的指導(dǎo)下將系統(tǒng)化的學(xué)科教學(xué)知識進(jìn)一步在真實教學(xué)情境中具體化，從而吸收、消化，將其印刻和內(nèi)化到自己的知識結(jié)構(gòu)中，以實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。

1.在實踐中運用

在幼兒園實習(xí)有利于學(xué)前教育專業(yè)師范生進(jìn)一步內(nèi)化和深化學(xué)科教學(xué)知識。在實習(xí)階段，學(xué)前教育專業(yè)師范生會被分配到某一個班級，有對應(yīng)的幼兒教師對其進(jìn)行指導(dǎo)。學(xué)前教育專業(yè)師范生會將自己試教、改進(jìn)和研討的教案運用到幼兒園教學(xué)實踐中，在實踐過程中通過與幼兒充分互動，檢驗自己所用的美術(shù)學(xué)科教學(xué)知識的適應(yīng)性。

2.在反思中進(jìn)步

反思是教師的專業(yè)能力，是促使教師專業(yè)發(fā)展的根本動力。在幼兒園實踐教學(xué)后，教師要引導(dǎo)學(xué)前教育專業(yè)師范生自主反思教學(xué)過程中師幼互動、內(nèi)容選擇、方法使用和幼兒能力預(yù)設(shè)的適應(yīng)性，主動聽取幼兒教師的建議，進(jìn)一步調(diào)整與內(nèi)化學(xué)科教學(xué)知識。在反思的過程中，學(xué)前教育專業(yè)師范生可以內(nèi)化在實踐中學(xué)習(xí)到的美術(shù)學(xué)科教學(xué)知識，實現(xiàn)隱性知識的升華。

四、反思與建議

(一)增設(shè)各類場域，豐富教學(xué)情境

知識的獲得和轉(zhuǎn)化都離不開場域的支持。教師和學(xué)校要為學(xué)前教育專業(yè)師范生提供更加豐富的學(xué)習(xí)場域。除了上述場域，教師可以為學(xué)前教育專業(yè)師范生提供每周半日觀摩見習(xí)和課后自主學(xué)習(xí)公開課視頻的機會，還可以對美術(shù)工作坊進(jìn)行改進(jìn)，結(jié)合學(xué)前教育專業(yè)師范生美術(shù)學(xué)科知識盲區(qū)增加相應(yīng)的材料和教學(xué)模塊，以豐富創(chuàng)發(fā)場，為他們提供更多通過現(xiàn)場觀察或交流獲得隱性知識的機會。

(二)拓展教學(xué)平臺，豐富學(xué)習(xí)資源

除了充分利用課堂、幼兒園等線下教學(xué)平臺，教師還要積極利用、挖掘線上學(xué)習(xí)資源，開發(fā)新的線上教學(xué)平臺。線上教學(xué)平臺要為學(xué)前教育專業(yè)師范生提供自主學(xué)習(xí)和充分討論的機會，讓學(xué)前教育專業(yè)師范生可以分享學(xué)習(xí)心得、通過遠(yuǎn)程連線向幼兒園教師提問等。學(xué)習(xí)資源要保證趣味性、生動性、實用性、交互性與整合性，以激發(fā)學(xué)習(xí)者獲取、理解、表現(xiàn)、歸納、應(yīng)用和內(nèi)化知識的主動性。[14]

(三)凸顯學(xué)生主體，尋求幼兒園協(xié)助

不斷凸顯學(xué)生主體地位，增加學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性是高校課程教學(xué)改革的必然要求和價值追求。學(xué)前教育專業(yè)師范生只有積極主動地參與課程教學(xué)的全過程，充分發(fā)揮主觀能動性，積極地與當(dāng)下的情境相互作用，才能獲得隱性知識與顯性知識，并實現(xiàn)兩者之間的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。學(xué)校教法類課程改革需要進(jìn)一步尋求幼兒園的協(xié)助，如要求優(yōu)秀幼兒園美術(shù)教師提煉成功的美術(shù)教學(xué)策略，進(jìn)一步完善和補充“學(xué)前兒童美術(shù)教育案例實踐與反思手冊”。

(四)改善評價方式，激勵學(xué)生進(jìn)步

SECI理論模型要求教師進(jìn)一步改進(jìn)評價方式，實施全過程評價，并采取多主體共同評價的方式。對于全過程評價，考核分值要進(jìn)一步細(xì)化，平時除了對對話場中學(xué)前教育專業(yè)師范生的種種表現(xiàn)進(jìn)行賦分，還要對課堂知識學(xué)習(xí)、公開課觀摩、遠(yuǎn)程觀察、美術(shù)工作坊實踐等創(chuàng)發(fā)場，手冊和思維導(dǎo)圖設(shè)計的系統(tǒng)場和下園鍛煉的實踐場進(jìn)行適當(dāng)賦分，以全面評價學(xué)前教育專業(yè)師范生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。對于評價主體，要充分借助同伴和幼兒園教師的力量，通過自評、互評、幼兒園教師點評和教師評價等多方式評價激勵學(xué)前教育專業(yè)師范生取得進(jìn)步。