□仵兆琪

學前教育師范生的職業(yè)語言能力是衡量學生是否滿足市場需求的重要依據(jù)，也是促進其職業(yè)發(fā)展的強大助力。2021 年教育部發(fā)布《學前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》（教師廳〔2021〕2號，下文簡稱《標準》），雖未直接提出語言能力的具體指標，但在師德踐行等四個方面都融入了師范生應具備的語言素養(yǎng)，如“語言規(guī)范健康”“分析與評價幼兒行為的能力”等[1]。高校在具體人培中，通過系列課程和實踐平臺理實合一地培養(yǎng)學生的職業(yè)語言能力。而針對學前教育師范生職業(yè)語言能力的現(xiàn)狀調(diào)研發(fā)現(xiàn)，無論教師還是學生，普遍對“職業(yè)語言能力”這一概念認知模糊[2]，畢業(yè)生入職后的語言文字應用能力情況并不樂觀[3]。

一、學前教育師范生職業(yè)語言能力的研究緣起

2021 年4 月12 日形成的《中華人民共和國學前教育法草案（送審稿）》指出要“強化質(zhì)量意識，提高教師素質(zhì)，著力解決教得好問題?！苯陙硌芯繉W前教育質(zhì)量提升的著述頗豐，但有關(guān)“語言教學質(zhì)量”的清晰描述和評判標準幾無代表性成果。截至2022 年9 月3 日，在中國知網(wǎng)以主題詞“學前教育語言”進行檢索，得到文獻401 篇，剔除無關(guān)文獻后共111 篇，其中核心期刊僅1 篇，職業(yè)院校教育76篇。這些文章可歸為四類：第一類是開展全面的職業(yè)語言能力現(xiàn)狀調(diào)查，分析癥結(jié)、提出建構(gòu)策略：如張建生（2020）從普通話等級、表達能力等幾大方面開展問卷調(diào)研，得出學前師范生職前語言自覺意識差、語言表達能力低的問題[4]，類似研究還有李映雪（2021）[5]、康釗（2018）[2]等人。他們調(diào)研分析、劃分語言能力維度的做法頗具現(xiàn)實意義，所提出的重新定位語言類課程、強化訓練等建議也合情合理，但明顯不足的是語言能力界定模糊、能力判定指標單一，因此所得結(jié)論難有說服力，且無法支撐、驗證后續(xù)所提到的職業(yè)語言核心要素提升等改革工作。第二類則針對學前教育師范生職業(yè)語言能力的某些板塊分析其不足，如趙方圓（2017）調(diào)研發(fā)現(xiàn)新疆學前教育師范生的普通話水平良莠不齊，講故事、幼兒文學作品鑒賞力及應用文寫作的重視度有待提高[6]；莫華清（2019）梳理了中職師范生講故事技能的要求，所列評價標準對概括職業(yè)語言能力的特征有一定啟發(fā)[7]。此類文章雖描述細致，然對整體語言能力的把握只是一星半點，未突破學前教育師范生職業(yè)語言能力標準模糊的局限性。第三類提出“學前教育職業(yè)語言素質(zhì)”，將學前專業(yè)語言能力、技巧推向境界層，較為全面地將其概括為“一般語言素養(yǎng)”“職業(yè)口語素養(yǎng)”“方法、思維、態(tài)度”等三個方面[8]，強調(diào)抓住職業(yè)語言素養(yǎng)提升重點以增強其表達形式的藝術(shù)性[9]。此項研究雖然領(lǐng)悟了職業(yè)語言素質(zhì)的豐富內(nèi)涵，但忽略了學前教育書面語的重要性，對“職業(yè)”要素的提煉也過于簡單。第四類文章是從幼兒教師角度思索職業(yè)語言能力，或依實際工作、政策規(guī)程總結(jié)能力條款[3]，或?qū)⒄Z言表述方法、教學過程所需的各種知識歸納成教師的語言領(lǐng)域知識，尋求完善學前教師語言教學意識、方法的途徑[10]。

上述研究不論是文獻數(shù)量還是問題深度，都未達到理想狀態(tài)：第一、二類文章和第四類文章依然停留在學前教育師范生或幼師語言能力欠缺的一般化描述中，語言問題設(shè)置先于對語言能力內(nèi)涵的清晰把握，使得調(diào)研問題流于淺層，所得結(jié)論片面化且往往令人“似曾相識”；第三類文章試圖囊括學前教育師范生職業(yè)語言的諸多要素，但無論是對“職業(yè)語言素養(yǎng)”的分析還是“語言知識”的歸納都未形成和諧一體的結(jié)構(gòu)，分層隨意性大，多來于主觀推理而缺失實踐驗證。因此，從理論發(fā)展和現(xiàn)實需求角度來看，學前教育師范生職業(yè)語言的內(nèi)涵、要素必須明晰化、系統(tǒng)化，能力框架的確立既需要理性推演職業(yè)語言的發(fā)展，更要剖析政策導向和高校人培現(xiàn)狀，理實并行才能為學前教育師范生職業(yè)語言能力的培育提供科學依據(jù)。

二、學前教育師范生職業(yè)語言能力的話語表征

語言是一套約定俗成的符號系統(tǒng)，大致分為語音、詞匯、語法等幾個子系統(tǒng)[11]?！澳芰Α眲t是以個體為中心的，依附于語境或情境的，在實踐共同體內(nèi)通過主動參與和相互作用來集體建構(gòu)的[12]。而“職業(yè)語言能力”是指個體在特定的職業(yè)領(lǐng)域和工作環(huán)境中運用語言進行交流溝通、獲取和傳遞信息，并運用語言完成特定工作和任務(wù)的能力[13]。由此推知，職業(yè)語言能力與普通語言能力的區(qū)別來自于特殊專業(yè)和工作環(huán)境，獲取、傳遞、溝通信息是其內(nèi)容體現(xiàn)，更好地完成工作任務(wù)是其形成目的。

（一）學前教育師范生職業(yè)語言能力是教育活動中運用口語和書面語的綜合本領(lǐng)

清楚學生畢業(yè)后從事崗位的交際對象、交際內(nèi)容、交際環(huán)境和目的，才能探究學前教育師范生職業(yè)語言能力的構(gòu)成和特征。由《標準》可知，幼師交際對象包含幼兒、家長、同事及社區(qū)人員，工作中除了開展一日活動語言交流、撰寫活動設(shè)計外，還應注重專業(yè)成長，具備分析、研究的能力[1]。據(jù)此，我們將學前教育師范生的職業(yè)語言能力概括為：在幼兒教師崗位上，與幼兒、同事、家長、社區(qū)工作者進行教育教學、科學研究、信息溝通等活動所具備的口語和書面語的綜合運用能力。

（二）學前教育師范生職業(yè)語言能力的四大特征

比較、分析學前教育師范生職業(yè)語言能力的話語表征對明晰其概念、區(qū)別他類職業(yè)語言大有裨益。文獻梳理得出64 篇有關(guān)學前教育師范生語言要求或標準的文章，我們按照出現(xiàn)頻率提取其在語音、修辭等方面的8 條突出表現(xiàn)：“準確”（21 次）、“生動”（14 次）、“規(guī)范”（13 次）、“情感充分”（13 次）、“兒童化”（9 次）、“得體”（5 次）、“藝術(shù)性”（5 次）、“簡潔”（4 次）。但由此總結(jié)的特征相互之間區(qū)分不夠明顯，如“藝術(shù)性”既強調(diào)語言表達的多樣策略，也往往包含了“兒童化”的語調(diào)和“生動”用詞；“得體”溝通則需要達到“簡潔”“規(guī)范”的要求。因此需對8 條描述語定性聚類，凝練出更具代表性的語言表征。

1.用“音甜情真”的語言表達能力去促進師幼之間有效互動。學前教育師范生職業(yè)語言能力的形式表征是以聽覺為基礎(chǔ)，綜合上述“生動、兒童化、藝術(shù)性、情感充分”的表達以滿足兒童追求快樂的天性。約翰·洛克（John Locke）說，“如果學習被兒童當作一件充滿榮耀、名譽、快樂及娛樂意味的事情，或者把它當成了某事的獎勵；假如他們從未因為忽略了求學就受到責備或懲罰，他們是會向往求學受教的?！盵14]幼兒追求快樂的天性要求教育者以正面情感的雙向互動代替單方面的信息傳達。從語音呈現(xiàn)上看，學前教育師范生要克服機械、平淡的發(fā)音習慣，多體驗、揣摩與幼兒平等交談的情感狀態(tài)，由刻意、復制般模仿童言童語，到真實、自然地傳遞天真爛漫之情；在用詞和體態(tài)語方面，則要努力找到兒童良好心理的萌發(fā)點，用恰當?shù)恼Z氣、體態(tài)語觸發(fā)兒童自信、自強的心態(tài)。在此用“音甜情真”四字概括學前教育師范生職業(yè)語言的語音和詞意特色，要比簡單歸納為“藝術(shù)性”或“生動”具體可行。

2.用“規(guī)范精確”表達的語言能力去順應幼兒模仿學習的天性?！皽蚀_”與“規(guī)范”在統(tǒng)計中出現(xiàn)頻率極高，我們將其合并為第二個語言表征，“規(guī)范”反映了語音層的“音正”，“精確”則蘊含語義層的“句清”。前者指用標準普通話進行交流，發(fā)音流暢，詞語恰當、句式合法；后者是指杜絕過度使用口頭禪，部分幼師在講話時常用標記類口頭禪，如“對不對”“然后”等[15]，所教幼兒容易將此類冗雜、不規(guī)范的語言范式視為“合規(guī)合理”。因此，學前教育師范生職業(yè)語言能力的“精確”要求超越了“正確”水平，需考慮幼兒年齡特征妥善選詞列句，在學科用語無誤基礎(chǔ)上提高表達的可接受度。

3.用“簡潔陳事”的語言能力去適應幼兒短時注意和家園溝通環(huán)境。幼兒擁有無意注意、無意識記憶的學習特質(zhì)，需要教師用簡單、平白的詞句短時間內(nèi)幫助他們識記信息。上文的“簡潔性”指出了學前師范生職業(yè)語言能力的重要特征，但相關(guān)文章較多關(guān)注幼兒需求，忽視了家園溝通的特殊語境，即家長無論是接送孩子還是來園參觀，單獨與教師溝通的時間都不寬裕，幼師要準確、有重點地回答家長問題，做到簡潔敘述、條理清晰[16]。此處將“簡潔性”拓展為“簡潔陳事”意為強調(diào)學前教育師范生表述事件、交流反饋的有效性。學生在進行職業(yè)語言訓練時，可有針對性地使用簡潔的語言形式傳達平實內(nèi)容，選取句法結(jié)構(gòu)簡短、詞匯涉及范圍較小的語句，避免長句、復合句。

4.用“直觀形象”的語言能力去滿足幼兒思維發(fā)展需求?！耙籼鹎檎妗睅砹苏Z音的“生動”，但若缺乏詞語描摹上的“直觀”“生活化”，就難形成“兒童化”的表述以促進幼兒學習和想象的發(fā)展。烏申斯基指出：“一般說來，兒童是依靠形式、顏色、聲音和感覺來進行思維的。”[17]這要求教師在面對幼兒時遵循形象思維發(fā)展的特點和規(guī)律，通過比喻、摹狀等手法增強語言表達的直觀性，刺激幼兒的“內(nèi)視覺”。此外，學前教育職業(yè)語言“不隔”的效果還能通過篩選字詞來實現(xiàn)，即使用符合幼兒經(jīng)驗、貼近生活實際的概念和用語?？傊?，“直觀形象”的語言能力便于達到“化虛為實”“以真啟智”的教育效果，是豐富幼兒的直接經(jīng)驗及感性認識、使其受教增智的有效語言手段。

三、學前教育師范生職業(yè)語言能力的要素構(gòu)成

四大語言表征從已有研究中汲取、總結(jié)而來，概念化展示了學前教育師范生職業(yè)語言能力在音、意、技方面的共性特質(zhì)。但抽象化的內(nèi)部特征只有落實到要素的建構(gòu)中，才能更有效地指導我們進一步培養(yǎng)、測評學生的職業(yè)語言能力。

（一）三條路徑剖析學前教育師范生職業(yè)語言能力的構(gòu)成要素

寫實化地呈現(xiàn)語言能力的核心要點，需明晰學前教育師范生語言行為的描述，即從師范生培養(yǎng)的系列文件與高校人培、課標等具體文本中提煉出學生信息接收、產(chǎn)出兩方面的具體指標。

1.重要政策文件指引了學前教育師范生職業(yè)語言能力的提煉方向。重要政策文中的普適性規(guī)則或行動綱領(lǐng)，為細化學前教育師范生職業(yè)語言能力要素提供了思路。2012 年《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》從專業(yè)理念與師德、專業(yè)能力和專業(yè)知識三個維度出發(fā)，對幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)提出了62 條具體要求；2018 年教育部印發(fā)《新時代幼兒園教師職業(yè)行為十項準則》強調(diào)幼師的使命擔當及職業(yè)行為的規(guī)范；2021 年《學前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》明確了師德踐行、保育和教育實踐、綜合育人、自主發(fā)展四大能力的基本內(nèi)涵。這三個文件是培養(yǎng)學前教育師范生、加強幼師隊伍建設(shè)的主要依據(jù)，逐條梳理有關(guān)語言能力的描述語句后，我們析出了“掌握觀察、談話、記錄等了解幼兒的基本方法”等59 條職業(yè)語言能力培養(yǎng)要點。

2.幼師資格證考試大綱是學者教育師范生語言能力培養(yǎng)核心指標的評判關(guān)鍵。幼師資格證是從教的許可證，其考試內(nèi)容在一定程度上反映了國家、社會對勝任學前教育崗位所必備的知識、技能等共同認知。資格證考試中有關(guān)幼師職業(yè)語言能力的內(nèi)容主要集中于筆試科目《綜合素質(zhì)》的文化素質(zhì)、基本能力兩個板塊，以及面試考試中的儀表儀態(tài)、交流溝通幾個考核項目[18]，經(jīng)分析共提取出“具有篩選并整合圖畫、文字、視頻等閱讀材料信息”等21 條職業(yè)語言能力達標要點。對比發(fā)現(xiàn)，三大文件對學前教育師范生職業(yè)語言能力的側(cè)重點和表述量差別較大：《綜合素質(zhì)》科目提出的文化素養(yǎng)等考核大都屬于基礎(chǔ)語言能力范疇，面試評測突出了職業(yè)交際語言能力，可細化為社會語言能力、語用能力等分能力。

3.高校專業(yè)人才培養(yǎng)方案和課程設(shè)置呈現(xiàn)了學前教育師范生職業(yè)語言能力的實際狀態(tài)。學前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)方案是高校開展教學活動、進行質(zhì)量評價的基本依據(jù)，對比人培中語言類課程設(shè)置種類、相關(guān)課程的教學目標，便能推知現(xiàn)階段我國學前教育師范生職業(yè)語言能力培養(yǎng)的實際狀態(tài)。我們隨機抽取和調(diào)查了15 所開設(shè)學前教育專業(yè)的高校，所選樣本高校分布在東部（6 所）、中部（4 所）、西部（5 所）等12 個省市，辦學層次分本科（6 所）和?？疲? 所）。這些高校共開設(shè)146 門語言類課程，可依據(jù)授課內(nèi)容、與專業(yè)結(jié)合的緊密程度分為人文科學、一般語言和專業(yè)語言三類。三類課程中《大學英語》等10 門課程開課頻率最高，對其進行人培目標的文本解讀后得到76 條有關(guān)職業(yè)語言能力培養(yǎng)的要求及標準。下圖顯示了高頻語言類課程門數(shù)和所含語言能力要素數(shù)量（見圖1）。

圖1 高頻語言類課程的開課情況及析出職業(yè)語言能力要素數(shù)

分析可知，9 所職業(yè)院校在公共基礎(chǔ)課和專業(yè)必修課領(lǐng)域所涉及的語言類課程與本科高校基本一致，均開設(shè)了畢業(yè)論文（設(shè)計）課程以提升師范生的科研寫作素質(zhì)。76 條職業(yè)語言能力培養(yǎng)要素中有關(guān)“團隊意識、熱愛傳統(tǒng)文化”等認知和價值觀描述的有22 點，闡述“兒童語言教育理念、普通話聲韻調(diào)、幼兒園具體語言活動實施要點”等語言學基礎(chǔ)知識、幼兒教學技能的有19 點。職業(yè)教育以“培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才”為目標，分析得出的諸多語言能力條目突顯了學前教育師范生專業(yè)基礎(chǔ)知識、教學實踐以及寫作表達三個維度的培育要求，也印證了職業(yè)技術(shù)師范院校 “優(yōu)秀研究型職教教師”這一人才培養(yǎng)規(guī)格定位的合理性[19]。

4.學前教育師范生職業(yè)語言能力核心要素的提取與分析。為進一步凝練能力要素，我們利用NVivo 軟件導入?yún)R總后的156 條語言能力語句，按能力描述語句之間的相關(guān)性分門別類，提取共同的職業(yè)語言能力主題。通過編碼、分析，共得到人文素質(zhì)、職業(yè)價值觀、交際態(tài)度等17 條三級語言能力要素，其所占比例和主要表現(xiàn)見表1。17 個核心要素中，精神文化是職業(yè)語言能力發(fā)展的根本，“表達創(chuàng)作”等動態(tài)語言技能比重頗大，人文素質(zhì)、職業(yè)價值觀、語言教學綜合知識與技能三項占比最高。從能力屬性和功能方面考查，人文素質(zhì)、審美能力、自然科學知識、交際態(tài)度、職業(yè)價值觀、意志品質(zhì)是個人元能力，它對整個學前教育師范生職業(yè)語言能力的形成起支撐性作用，與收集信息、信息技術(shù)、終身學習三個核心要素共同促進了基層輸出性能力的獲??；而語言教學綜合、分課程知識和技能，跨文化交際，遵守社會規(guī)約，與幼兒、同事、家長、社區(qū)溝通等六個能力要素可歸為職業(yè)交際語言能力，是元能力、基層輸出能力在職業(yè)維度的終極外顯。

表1 學前教育師范生職業(yè)語言能力核心要素及主要表現(xiàn)

與上文的四個表征相比，17 個要素詳細列舉了學前教育師范生語言能力的組成部分，為達成“規(guī)范”“直觀”等語言水準指明了努力的方向。這些具體要素之間并不割裂，往往是多個關(guān)鍵點統(tǒng)一體現(xiàn)為某一語言能力特征，如“音甜情真”既需要熱愛兒童的積極職業(yè)價值觀，又少不了掌握語言教學綜合知識與技能。

（三）學前教育師范生職業(yè)語言能力框架的建構(gòu)與維度劃分

明晰要素后還需形成職業(yè)語言能力的系統(tǒng)性認知，即勾勒學前教育師范生職業(yè)語言能力的框架，以便準確評估、專訓提升。歐盟2001 年制定的《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》（簡稱CEFR），全面描述了語言學習者必須掌握的語言交際知識與技能、交際語境和文化水平，并劃分出語言學習的進階層級[20]；美國外語教學委員會于1996年發(fā)布《面向二十一世紀的外語學習標準》從語言知識的學習和掌握來劃分等級，將語言交際模式分為人際交流、說明表述和理解詮釋三種[21]；1996 年加拿大語言測試標準國家工作組制定了《加拿大語言等級標準》（簡稱CLB），特殊之處是以語言使用任務(wù)為基礎(chǔ)開展評估描述，從聽、說、讀、寫四個方面對學習者進行考察[22]。就中文測試而言，國家漢辦于2007 年頒布了《國際漢語能力標準》，將運用漢語知識、技能進行交際的能力分為五個級別，從三個不同層面做了具體闡釋；2001 年我國臺灣開發(fā)了“華語文能力測驗”（CPT），對各個級別在學習時間和詞匯方面做了相應的要求[21]。2003 年我國勞動和社會保障部職業(yè)技能鑒定中心開發(fā)“國家職業(yè)漢語能力測試（ZHC）”項目，依據(jù)102 道主、客觀試題的成績將被測者漢語交際和邏輯思維的能力劃分為五個等級[23]。從中外語言能力量表的評判內(nèi)容、層級設(shè)計可知，語言能力測試重在考評知識與語言使用技能、策略和文化素養(yǎng)結(jié)合的綜合運用能力；描述不能過于廣泛，在層級描述上要進行有效區(qū)分。故此，我們選擇橫、縱兩個維度建構(gòu)學前教育師范生的職業(yè)語言能力框架。

1.橫向維度分為基礎(chǔ)語言能力和職業(yè)交際語言能力。語言學家們對“語言能力”的研究經(jīng)過了一個從“語言本身的知識”到“運用語言進行實際交際的能力”，再到“能否在不同的語境中得體地運用語言”的綜合交際能力的演化過程[24]，提示我們沿“知識—能力—運用”的邏輯進一步凝練17 條核心要素為7 個二級范疇（見圖2）。

圖2 學前師范生職業(yè)語言能力的編碼條目及節(jié)點數(shù)

一般文化知識包括對周圍世界的認知和社會文化常識，是全部交際活動的基礎(chǔ)；生活基本能力指與語言活動相關(guān)的交際態(tài)度、動力，以及價值觀、認知方式和性格特點等；學習能力則是善于搜集交際領(lǐng)域、交際主題的資源，并運用各種先進技術(shù)恰當呈現(xiàn)；語言表達能力包括陳述、互動和應變能力；語言學科專業(yè)能力除了擁有詞匯、語音、句法、拼寫和正音方面的語言學認知外，還應掌握與幼兒語言教育相關(guān)的知識和技能；社會語言能力是對工作領(lǐng)域的交際文化背景、規(guī)約的敏感性和把控能力，即得體使用語言的能力；語用能力強調(diào)在具體工作語境中運用語言資源以實現(xiàn)與幼兒的情感交流。這7個能力范疇又可歸結(jié)為基礎(chǔ)語言能力和職業(yè)交際語言能力兩大類，由此便形成了學前教育師范生職業(yè)語言能力框架的橫向板塊。圖3 描述了兩種語言能力在學前教育職業(yè)目標實現(xiàn)中的作用，以及7 個分能力之間的關(guān)系。

圖3 學前教育師范生職業(yè)語言能力橫向維度要素關(guān)系圖

2.縱向維度從知識、技能到文化素質(zhì)呈三級六等進階。《標準》強調(diào)師范生要承擔“立德樹人”的文化傳承使命，可見職業(yè)語言能力的培養(yǎng)不能局限于“說標準普通話，寫規(guī)范漢字”層面，應進一步內(nèi)化為職業(yè)語言素養(yǎng)和文化素質(zhì)。仿照國內(nèi)外較為完善的語言水平三級界定設(shè)計，如CEFR、CLB 及《國際中文教育中文水平等級標準》，我們也將學前教育師范生的職業(yè)語言能力分為初級、中級、高級（見表2）。學前職業(yè)知識和技能是師范生能夠完成其崗位職責的必要條件，因此初級、中級分別歸納為學前教育職業(yè)語言知識素質(zhì)、職業(yè)語言能力素質(zhì)；而高級的職業(yè)語言文化素質(zhì)則是對語言能力長期發(fā)展的考量和規(guī)劃，也是學前教育師范生能夠在情感、態(tài)度與價值觀上更快地適應幼師崗位的重要條件。17 條核心要素為三等六級的定性描述提供了參考，如A1 級掌握“學前職業(yè)語言教學的基礎(chǔ)知識”和簡單開展“師幼、家園交流”，A2 和B1 增加“教研工作”，B2、C1 則突出“家、園、社區(qū)的情境”，C2 融入“人文知識”要求。雖然縱向分層與橫向結(jié)構(gòu)要素有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，但并不意味著17 個核心語言要素存在等級之分，也絕不能從要素名稱上簡單地將其歸入任一級別或機械地拆分排序。如“人文素質(zhì)”并未直接出現(xiàn)在縱向等級描述中，卻貫穿語言能力發(fā)展的始終：在初級階段重在表達不空泛且能完成“簡單、一般”的溝通，中級階段要求表達更有崗位交際針對性即適應“特殊語境”，高級階段則強調(diào)“內(nèi)化”優(yōu)秀的精神文化為自身特質(zhì)。

表2 中的初級水平指具備學前教育職業(yè)語言知識素質(zhì)，包括漢語標準化后的系統(tǒng)知識、科學嚴謹?shù)恼Z言表達方式及規(guī)范的職業(yè)用語；中級強調(diào)用職業(yè)語言完成特定工作目的的社會功能，能否靈活運用所掌握的職業(yè)語言知識使溝通更具親和力和表現(xiàn)力，是學前教育師范生從合格升至優(yōu)秀的重要評判標準；高級層面所謂的具備學前教育職業(yè)語言文化素質(zhì)是對語言知識和語言能力的一種升華?？v向水平等級從低到高的素質(zhì)變化順應了學前教育師范生職業(yè)語言能力培養(yǎng)和成長的實際需求，細化至六個階段則更符合教學對象的特殊性與教學研究、家園溝通的具體語境。在培養(yǎng)學前教育師范生職業(yè)語言能力的過程中，教師要督促一般能力的學生盡快達到A2 級別，幫助畢業(yè)生具備B1 進階級水平，為優(yōu)秀畢業(yè)生和幼師崗位進修培訓提供C 級學習資源和決策支持。

表2 學前教育師范生職業(yè)語言能力等級與水平

四、學前教育師范生職業(yè)語言能力培養(yǎng)的優(yōu)化路徑

（一）回歸經(jīng)典文本、夯實語言建構(gòu)的基礎(chǔ)

從橫向看，框架中的職業(yè)基礎(chǔ)語言能力和職業(yè)交際語言能力既包括普遍的、靜止的一般文化知識、語言學科專業(yè)知識等，又包括動態(tài)的、個性的社會語言能力和語用能力；自縱向分析，知識素質(zhì)、能力素質(zhì)進階到文化素質(zhì)的過程，必然經(jīng)歷積累經(jīng)典、啟發(fā)思維，以及創(chuàng)生應用的語言建構(gòu)。因此，聚焦文本、改善語言建構(gòu)的思維是提升學前教育師范生職業(yè)語言能力的必由之路。上文調(diào)研歸納的三類語言課程覆蓋了學前教育師范生職業(yè)語言培養(yǎng)的方方面面，名著選讀等在人文科學和一般語言類課程中占據(jù)“半壁江山”。誠然，大量閱讀、背誦經(jīng)典篇目是形成對語言直觀、感性認知的重要方法，但現(xiàn)實教學中幼師基本功不扎實、語言文字應用能力弱等問題[2]，暴露了學前教育師范生語言建構(gòu)初級階段輕視語音、語義、語形等基礎(chǔ)知識的弊端。因此，所謂的“回歸經(jīng)典文本”不僅局限于感受文本內(nèi)容，提煉閱讀方法或理解思想情感，還要使文字、言語等基礎(chǔ)元素跳出閱讀理解的“注腳”，實現(xiàn)積累言語材料和掌握形、音、義初級知識的雙線并行式發(fā)展。

（二）建構(gòu)“語言”與“職業(yè)”深度融合的跨學科課程群

學前教育師范生職業(yè)語言能力培養(yǎng)目標的達成不能僅靠某一門或某幾門語言課程，而應得益于分工合理、坡度適宜的系列化課程教學體系。建構(gòu)符合職業(yè)需求的學前教育專業(yè)語言課程體系，是一項涉及課程設(shè)置、課型結(jié)構(gòu)、教材選編、教法創(chuàng)新的系統(tǒng)工程。首先應確立“語言知識和崗位需求并舉、職業(yè)能力與個人發(fā)展同指”的課程理念，以“幼師通用語言能力”“職業(yè)專門技能”等基礎(chǔ)課程鍛煉學生就業(yè)能力，以“語言文化素質(zhì)提升”“幼兒園教科研管理”等選修課程培養(yǎng)獨特競爭力。其次，劃分課程模塊打破“語言”與“職業(yè)”之間的界限，從語言發(fā)展和課程內(nèi)在聯(lián)系的角度出發(fā)，跨越學前教育職業(yè)素養(yǎng)層、語言知識技能層、幼兒園實際運用層等不同組別統(tǒng)合資源，將職業(yè)培養(yǎng)目標、發(fā)展方向、崗位工作內(nèi)容融合到語言類課程建設(shè)中去，使兩者呈現(xiàn)分中有合、合中有分的狀態(tài)。再次，善做“課程加減法”，在統(tǒng)一調(diào)整中合并性質(zhì)相似課程、開設(shè)專業(yè)相關(guān)領(lǐng)域輔修課程。一方面重構(gòu)課程資源，如調(diào)整《普通話》訓練模塊與《兒童文學》作品鑒賞的開課順序和重點、難點，吸納《學前兒童語言教育》典型案例進入《大學語文》應用文寫作板塊；另一方面，立足本區(qū)域、本行業(yè)的人才需求，在打牢專業(yè)知識的基礎(chǔ)上開設(shè)系列實用課程，如現(xiàn)代教育技術(shù)、民間兒童文學傳承等職業(yè)提升和非遺語言類課程。如此一來，傳統(tǒng)語言課程將協(xié)調(diào)各自的教學目標、內(nèi)容、方法，在培養(yǎng)學生文化底蘊、思維品質(zhì)和職業(yè)交際能力方面形成合力，一些原本重疊、交叉的教學場景，都將在貫通式職業(yè)語言培養(yǎng)的體系建構(gòu)中由“單打獨斗”變?yōu)椤皡f(xié)同作戰(zhàn)”。

（三）內(nèi)外、明隱多方強化言語實訓

學前教育師范生職業(yè)語言能力的建構(gòu)是一個理實結(jié)合的過程，職業(yè)院?！凹寄苄腿瞬拧钡呐囵B(yǎng)需鋪設(shè)實踐情境，豐富職業(yè)語言資源平臺。模擬真實的職業(yè)情景存于課堂“內(nèi)外”，課內(nèi)指教學內(nèi)容突出職業(yè)特色，教學設(shè)計巧妙融入一日生活中的語言教育需求，并通過實訓制度、評價機制的設(shè)立，引導師范生自覺發(fā)展職業(yè)語言表達能力；課堂之外，指利用社團、社區(qū)、實習機構(gòu)等平臺開設(shè)多樣化職業(yè)語言實訓模式，全方位指導學生利用所學語言知識解決生活和工作中的實際問題，加快書本知識在職業(yè)實踐中的遷移運用。或明或隱的職業(yè)語言資源來自線上線下的各級學習平臺，以及學校、社會關(guān)系中的非正式教育資源。前者利用信息化教學手段，突破了職業(yè)語言培育的時空約束，實現(xiàn)了職業(yè)語言學習的有效翻轉(zhuǎn)和課后鞏固；后者更多存在于職業(yè)語言學習中的“隱性課程”，即以間接、內(nèi)隱的方式影響學生的教育資源，如校園內(nèi)外語言標語、環(huán)境布置、教師的語言態(tài)度等[25]，這些制度或精神因素對學前教育師范生職業(yè)語言能力的鍛煉起著潛移默化的功效。

五、結(jié)語

明確能力要素、繪制學前教育師范生職業(yè)語言能力的框架是學前教育師范生培養(yǎng)、評價和職后進修的基礎(chǔ)性工作。17 條能力要素的詳細描述是以政策文件為方向指引，以幼師資格證考試大綱為評判關(guān)鍵，并對比三地區(qū)的高校專業(yè)人培、課程設(shè)置凝練而來；橫縱兩個維度的職業(yè)語言能力框架符合理論價值和現(xiàn)實需求、具備應然標準且反映實然現(xiàn)狀，將在語言教學、課程群建設(shè)等改革中起到積極的推動作用。