□方緒軍 施淵吉 梁晨

伴隨著世界范圍內(nèi)掀起的一場(chǎng)以人工智能、大數(shù)據(jù)為核心的“技術(shù)革命”，以數(shù)字化技術(shù)為驅(qū)動(dòng)的“數(shù)字化生存”日益成為人類(lèi)生活、學(xué)習(xí)以及工作的新常態(tài)，并衍生出數(shù)字經(jīng)濟(jì)、數(shù)字產(chǎn)業(yè)、數(shù)字農(nóng)民、數(shù)字生態(tài)等新詞匯，為此有學(xué)者認(rèn)為“數(shù)字化開(kāi)創(chuàng)了一個(gè)新的歷史紀(jì)元，一切思想史、文明史、政治史、社會(huì)史正在作為‘史前史’被數(shù)字化所重新書(shū)寫(xiě)”[1]，在客觀上標(biāo)志著我們正在進(jìn)入到數(shù)字化技術(shù)所構(gòu)筑的時(shí)空?qǐng)鲇蛑小Ｅc其說(shuō)數(shù)字化促發(fā)了一場(chǎng)知識(shí)數(shù)字化載體的變革，使傳統(tǒng)生存空間向數(shù)字化生存空間轉(zhuǎn)型，還不如說(shuō)它開(kāi)啟了一場(chǎng)知識(shí)重構(gòu)新范式，使數(shù)字化生存空間成為人類(lèi)基本存在的一種規(guī)定和常態(tài)。

誠(chéng)然，“數(shù)字化生存”不僅僅是人類(lèi)的一種生存狀態(tài)，更是一種人類(lèi)秉承的價(jià)值與精神，主要是以從“原子”（atom）到“比特”（bit）為核心特征，基于數(shù)字、媒體和網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代信息技術(shù)，將傳統(tǒng)的知識(shí)系統(tǒng)化壓縮為“0”與“1”相結(jié)合的編碼，并進(jìn)行系統(tǒng)化處理、同一化重構(gòu)，進(jìn)而建構(gòu)了自由開(kāi)放、彌散流動(dòng)、虛實(shí)交互的數(shù)字學(xué)習(xí)時(shí)空[2]，從而改變了人類(lèi)原有對(duì)知識(shí)的理解方式、認(rèn)知方式、呈現(xiàn)方式以及認(rèn)知環(huán)境，也為職業(yè)教育課程數(shù)字化轉(zhuǎn)型提供了技術(shù)層面和操作層面的可能性。所謂“職業(yè)教育課程數(shù)字化轉(zhuǎn)型”是指將職業(yè)教育課程建設(shè)理念、內(nèi)容呈現(xiàn)、課程實(shí)施、課程結(jié)構(gòu)等方面實(shí)現(xiàn)從線下課程向線上數(shù)字化課程轉(zhuǎn)型，實(shí)現(xiàn)課程理念從一維到多維、課程內(nèi)容從單一到跨界、課程教學(xué)從單一到復(fù)合、課程結(jié)構(gòu)從理實(shí)結(jié)合到理實(shí)一體。為此，數(shù)字化時(shí)代職業(yè)教育要主動(dòng)適應(yīng)“數(shù)字化生存”所衍生的知識(shí)形態(tài)的變革，不斷推動(dòng)課程的數(shù)字化轉(zhuǎn)型。搭建數(shù)字化時(shí)代與職業(yè)教育課程轉(zhuǎn)型之間的橋梁，進(jìn)而勾勒出新時(shí)代職業(yè)教育課程高質(zhì)量發(fā)展的路徑框架。

一、從“紙媒化”到“數(shù)字化”：職業(yè)教育課程數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景三維理?yè)?jù)

數(shù)字化時(shí)代，人類(lèi)面臨著從“紙媒化”到“數(shù)字化”轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期，數(shù)字移民、數(shù)字產(chǎn)業(yè)、數(shù)字經(jīng)濟(jì)、數(shù)字社會(huì)等新詞匯便成為數(shù)字化時(shí)代基本客觀語(yǔ)境。面對(duì)顛覆性的數(shù)字化時(shí)代，我國(guó)職業(yè)教育課程建設(shè)在時(shí)代要求、政策鉤沉、育人本質(zhì)三重理?yè)?jù)背景下，既要不可避免地回應(yīng)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的時(shí)代趨勢(shì)，同時(shí)也應(yīng)該“身體力行”適時(shí)地探索數(shù)字化轉(zhuǎn)型中職業(yè)教育自己的話(huà)語(yǔ)體系。

（一）時(shí)代要求：數(shù)字化是教育媒介不斷發(fā)展的客觀語(yǔ)境

早在古希臘時(shí)期，蘇格拉底便面臨著從“口頭語(yǔ)言”向“莎草紙書(shū)寫(xiě)”的第一次媒介變革之際，他深刻意識(shí)到人類(lèi)選擇書(shū)寫(xiě)來(lái)完成知識(shí)的存儲(chǔ)與傳承，勢(shì)必會(huì)削弱大腦的記憶功能，造成“學(xué)習(xí)者靈魂的健忘”[3]，后世稱(chēng)之為“蘇格拉底之疑”，以此形成了關(guān)于舊媒介向新媒介轉(zhuǎn)型過(guò)程中最基本的媒介哲學(xué)反思與實(shí)踐困惑的源頭。當(dāng)下，我們正經(jīng)歷從“紙媒化”到“數(shù)字化”轉(zhuǎn)型的媒介教育大變革時(shí)代，人類(lèi)知識(shí)正處于從“原子賦型”向“比特傳播”變革時(shí)期，知識(shí)形態(tài)與傳播的“網(wǎng)絡(luò)化”、知識(shí)表征與呈現(xiàn)的“可視化”、知識(shí)習(xí)得與內(nèi)化的“具身化”等徹底改變了人類(lèi)的認(rèn)知生態(tài)環(huán)境[2]。恰逢數(shù)字化時(shí)代，我國(guó)職業(yè)教育課程依然寄居于以書(shū)籍為中心的教育媒介，雖然紙媒曾經(jīng)打破官學(xué)壟斷、貴族壟斷、知識(shí)壟斷，以及為學(xué)校實(shí)現(xiàn)教育的平民化、規(guī)?；?biāo)準(zhǔn)化以及制度化發(fā)揮著關(guān)鍵作用，但是紙媒一旦成為學(xué)校教材出版便承載著“專(zhuān)家的裁定”，客觀上便導(dǎo)致學(xué)習(xí)者思想保守、群體沉默、僵化固著等問(wèn)題，即使隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)性調(diào)整、崗位工作能力要求變革對(duì)于人才培養(yǎng)規(guī)格和質(zhì)量提出了新要求，教材要融入新知識(shí)、新技術(shù)以及新技能也需要經(jīng)歷調(diào)研、編寫(xiě)、審核、出版、發(fā)行等一系列額外的工作，呈現(xiàn)出固著性和滯后性。然而，數(shù)字化時(shí)代數(shù)字化技術(shù)化身成為課程轉(zhuǎn)型的利器，促使“知識(shí)在網(wǎng)絡(luò)中產(chǎn)生，在網(wǎng)絡(luò)中跳轉(zhuǎn)，已成為網(wǎng)絡(luò)的一種屬性”[4]，在打破紙媒知識(shí)體系中嚴(yán)格的科學(xué)邏輯與學(xué)科邊界同時(shí)，數(shù)字化課程使知識(shí)化身為“比特”在網(wǎng)絡(luò)空間中靈活流動(dòng)，在客觀上促使課程內(nèi)容的連接性加強(qiáng)、情境性逼真、交互性更高、空間性更延展、邊界更模糊，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育課程動(dòng)態(tài)更新，使泛在學(xué)習(xí)、具身化等概念成為可能。

（二）政策鉤沉：數(shù)字化是推進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力

當(dāng)前，我國(guó)教育領(lǐng)域的主要矛盾已經(jīng)成為人民日益增長(zhǎng)的優(yōu)質(zhì)教育需求和不平衡、不充分的教育發(fā)展之間的矛盾。在歷經(jīng)了示范校、優(yōu)質(zhì)校、雙高校建設(shè)等發(fā)展階段后，我國(guó)職業(yè)院校已經(jīng)從規(guī)模效應(yīng)、內(nèi)涵建設(shè)轉(zhuǎn)向?yàn)樘豳|(zhì)培優(yōu)、高質(zhì)量發(fā)展，現(xiàn)在正處于結(jié)構(gòu)調(diào)整、轉(zhuǎn)型升級(jí)、示范引領(lǐng)的關(guān)鍵時(shí)期。數(shù)字化時(shí)代，如何運(yùn)用數(shù)字化技術(shù)工具實(shí)現(xiàn)我國(guó)職業(yè)教育課程適時(shí)轉(zhuǎn)型，提升課程服務(wù)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，已經(jīng)成為職業(yè)教育領(lǐng)域的重大課題。誠(chéng)然，數(shù)字化時(shí)代的到來(lái)不僅僅體現(xiàn)出“數(shù)字化生存”的現(xiàn)實(shí)訴求，同時(shí)也為我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供了“彎道超車(chē)”的機(jī)遇。以習(xí)近平同志為核心的黨中央高度重視數(shù)字化發(fā)展，明確提出“數(shù)字中國(guó)”戰(zhàn)略，掀起了我國(guó)高質(zhì)量建設(shè)數(shù)字中國(guó)的號(hào)角?！吨袊?guó)教育現(xiàn)代化2035》也提出“加快信息化時(shí)代教育變革”的目標(biāo)，并且指出“建設(shè)智能化校園……利用現(xiàn)代技術(shù)加快推動(dòng)人才培養(yǎng)模式改革，實(shí)現(xiàn)規(guī)模化教育與個(gè)性化培養(yǎng)的有機(jī)結(jié)合……建立數(shù)字教育資源共建共享機(jī)制……加快形成現(xiàn)代化的教育管理與監(jiān)測(cè)體系，推進(jìn)管理精準(zhǔn)化和決策科學(xué)化”的具體要求?！蛾P(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見(jiàn)》中提出了“適應(yīng)新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革及新經(jīng)濟(jì)發(fā)展”的要求，《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023 年）》進(jìn)一步明確指出“主動(dòng)適應(yīng)科技革命和產(chǎn)業(yè)革命要求，以‘信息技術(shù)+’升級(jí)傳統(tǒng)專(zhuān)業(yè)，及時(shí)發(fā)展數(shù)字經(jīng)濟(jì)催生的新興專(zhuān)業(yè)”。此外，《職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)目錄（2021 年）》也明確提出“推進(jìn)專(zhuān)業(yè)升級(jí)和數(shù)字化改造”的建設(shè)目標(biāo)?！吨泄仓醒腙P(guān)于制定國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035 年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》更是明確提出，“加快數(shù)字化發(fā)展”作為重要的指導(dǎo)方針。為此，從政策學(xué)角度來(lái)說(shuō)，“數(shù)字化發(fā)展”已經(jīng)成為政策語(yǔ)境中高頻詞匯，職業(yè)院校要充分利用大數(shù)據(jù)技術(shù)、人工智能技術(shù)以及虛擬現(xiàn)實(shí)等數(shù)字化技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)“數(shù)字+課程”融合發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)地區(qū)教育均衡、提升教育教學(xué)水平、實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化。

（三）育人本質(zhì)：數(shù)字化是“數(shù)字移民”生命體發(fā)展的應(yīng)然選擇

學(xué)者尼古拉·尼葛洛龐帝在《數(shù)字化生存》中提出“計(jì)算不再只和計(jì)算機(jī)有關(guān)，它決定我們的生活”[5]，并且他預(yù)言“沒(méi)有比特，就沒(méi)有人類(lèi)的前途”?？梢哉f(shuō)，隨著信息技術(shù)、智能化技術(shù)不斷發(fā)展，數(shù)字化技術(shù)不僅僅改變了生活方式、學(xué)習(xí)方式、交際方式以及娛樂(lè)方式等生存方式，使一切人類(lèi)生存的行為程序簡(jiǎn)化，正如托馬斯·弗里德曼在《世界是平的》所言，“網(wǎng)絡(luò)為代表的通信技術(shù)變革是世界扁平化的主要力量之一?！盵6]同樣，在職業(yè)教育“推進(jìn)專(zhuān)業(yè)升級(jí)和數(shù)字化改造”的過(guò)程中，職業(yè)教育課程是數(shù)字化改造的重點(diǎn)領(lǐng)域，也是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。但是數(shù)字化技術(shù)不僅為課程形態(tài)、課程組織等變革提供了方案，客觀上也隱藏著技術(shù)泛濫和技術(shù)濫用的隱患[7]。對(duì)此，馬克思所提出的“和諧技術(shù)觀”曾經(jīng)設(shè)想通過(guò)建立“自由人的聯(lián)合體”來(lái)解決技術(shù)所帶來(lái)的負(fù)面影響，從而促進(jìn)每個(gè)人的自由發(fā)展[8]。由此可見(jiàn)，馬克思技術(shù)哲學(xué)思想體系中，技術(shù)價(jià)值是剖析技術(shù)問(wèn)題的尺度，也是實(shí)現(xiàn)人自由發(fā)展必須要面對(duì)的問(wèn)題。數(shù)字化時(shí)代，人在數(shù)字化流動(dòng)空間中被自我塑造成“數(shù)字移民”，其生命體征與心理體征與網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、信息化鏈接在一起，客觀上是將學(xué)生認(rèn)知慣習(xí)從棲居在傳統(tǒng)紙媒向悠游網(wǎng)絡(luò)空間轉(zhuǎn)移，而知識(shí)借助網(wǎng)絡(luò)化、形成可視化的、具象化的比特符號(hào)構(gòu)成了學(xué)生認(rèn)知境遇，被視為“賽博格”的形象?？梢哉f(shuō)，數(shù)字化已經(jīng)成為當(dāng)下學(xué)生學(xué)習(xí)最為主要的方式之一。基于此，借助職業(yè)教育課程數(shù)字化轉(zhuǎn)型之機(jī)，許多地區(qū)和學(xué)校引入云計(jì)算、大數(shù)據(jù)和人工智能支持的“數(shù)字畫(huà)像”“多模態(tài)數(shù)據(jù)支持的作業(yè)分析”“人機(jī)協(xié)同的個(gè)性化輔導(dǎo)”“需求導(dǎo)向的精準(zhǔn)作業(yè)推送”等信息技術(shù)手段來(lái)賦能教師，助力教師在備課、教學(xué)、評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)提升教育教學(xué)的質(zhì)量[9]，不僅僅是適應(yīng)學(xué)生“數(shù)字移民”生命體發(fā)展的應(yīng)然選擇，更是實(shí)現(xiàn)學(xué)生當(dāng)前價(jià)值與未來(lái)價(jià)值的重要方式。

二、從“實(shí)在”到“云在”：數(shù)字化時(shí)代職業(yè)教育課程轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實(shí)風(fēng)險(xiǎn)

數(shù)字化時(shí)代，職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展必須要適時(shí)開(kāi)展課程數(shù)字化轉(zhuǎn)型。特別是疫情期間，課程數(shù)字化轉(zhuǎn)型已經(jīng)成為應(yīng)對(duì)未來(lái)非常態(tài)化危機(jī)挑戰(zhàn)的重要手段，而數(shù)字化技術(shù)工具在助力職業(yè)教育課程轉(zhuǎn)型從“實(shí)在”到“云在”過(guò)程中，卻面臨著數(shù)字化技術(shù)日益膨脹的工具性的取向，弱化了類(lèi)型化教育的本質(zhì)屬性，客觀上使課程主體性轉(zhuǎn)型過(guò)程中遮蔽了課程轉(zhuǎn)型的在場(chǎng)性，隱藏著現(xiàn)實(shí)潛在的風(fēng)險(xiǎn)。

（一）理念規(guī)定：“數(shù)字素養(yǎng)”面臨“能力不足”

數(shù)字化時(shí)代，全球各國(guó)的政府、國(guó)際組織、企業(yè)、高校都在探索數(shù)字化教學(xué)新模式的運(yùn)用[10]。特別是在后疫情時(shí)代，如何改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)數(shù)字化轉(zhuǎn)型已經(jīng)成為數(shù)字顛覆式的范式革命，不僅僅需要借助數(shù)字化、信息化以及智能化廣泛應(yīng)用來(lái)改變?cè)械乃季S模式，重構(gòu)數(shù)字化教學(xué)活動(dòng)，同時(shí)作為“元素破壞者”的數(shù)字化技術(shù)更需要改變學(xué)習(xí)者的素養(yǎng)。雖然有學(xué)者認(rèn)為“成長(zhǎng)于‘信息高速公路’的一代，他們的生命底色無(wú)疑具有濃厚的數(shù)字化特征，可以游刃有余地游走于不同的生命空間，體現(xiàn)出明顯的存在二重性”[11]，但是生長(zhǎng)在數(shù)字化時(shí)代的學(xué)習(xí)者也會(huì)面臨著“能力不足”的問(wèn)題，早在1994年以色列學(xué)者阿爾卡來(lái)（Yoram Eshet-Alkalai）便隱隱感覺(jué)到了這種擔(dān)憂(yōu)[12]。為此1997 年學(xué)者保羅·吉爾斯特在《數(shù)字素養(yǎng)》一書(shū)中指出數(shù)字技術(shù)將會(huì)成為人類(lèi)基本生活技能，并且認(rèn)為“數(shù)字素養(yǎng)”將會(huì)成為人深刻理解、客觀適應(yīng)數(shù)字化技術(shù)的工具。但是職業(yè)教育課程數(shù)字化轉(zhuǎn)型過(guò)程中，數(shù)字化技術(shù)與課程高度融合使數(shù)字化技術(shù)不斷延伸與創(chuàng)新，要求數(shù)字素養(yǎng)不斷提高的同時(shí)，也暴露出教師數(shù)字化技術(shù)“能力不足”的實(shí)然問(wèn)題。有研究顯示，職業(yè)院校專(zhuān)任教師數(shù)字素養(yǎng)整體處于中上水平，但是“數(shù)字資源使用與開(kāi)發(fā)能力”日益成為制約高職院校專(zhuān)任教師數(shù)字素養(yǎng)中最薄弱的環(huán)節(jié)[13]。特別是在面對(duì)我國(guó)產(chǎn)業(yè)和企業(yè)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的趨勢(shì)下，職業(yè)院校教師受固有的課程組織方式影響，對(duì)于如何獲取崗位數(shù)字化能力要素、技術(shù)數(shù)字化流程要素、技能數(shù)字化結(jié)構(gòu)要素、工序數(shù)字化過(guò)程要素等數(shù)字化課程資源還存在著認(rèn)知偏差，特別是在將產(chǎn)業(yè)和企業(yè)數(shù)字化資源轉(zhuǎn)化為課程數(shù)字化資源過(guò)程中，還停留在“弱數(shù)字化課程”開(kāi)發(fā)與運(yùn)用的狀態(tài)，呈現(xiàn)出“能力不足”的數(shù)字化生存狀態(tài)。與此同時(shí)，雖然職業(yè)院校倡導(dǎo)培養(yǎng)職業(yè)院校師生“數(shù)字素養(yǎng)”，但是普遍存在著過(guò)多關(guān)注于學(xué)校數(shù)字化實(shí)訓(xùn)基地、仿真模擬實(shí)訓(xùn)基地、課程線上轉(zhuǎn)型、課程資源課數(shù)字化建設(shè)等基礎(chǔ)設(shè)施改造與提升，誤以為技術(shù)所釋放出來(lái)強(qiáng)大的工具性取向才是課程數(shù)字化轉(zhuǎn)型的旨?xì)w，然而無(wú)形中卻忽視了數(shù)字素養(yǎng)應(yīng)該是人終身教育的基本素養(yǎng)，也是職業(yè)院校數(shù)字化課程實(shí)施的基本前提。

（二）潛在公設(shè)：“普遍性標(biāo)準(zhǔn)”封存“經(jīng)驗(yàn)課程”

“數(shù)字化”被通俗地比喻為“萬(wàn)物皆可算”。早在古希臘的亞里士多德便在《形而上學(xué)》中提出“量”是一切具體與抽象事物的本質(zhì)特質(zhì)之一。而近代哲學(xué)家們更是將數(shù)學(xué)作為技術(shù)體系之基，認(rèn)為數(shù)學(xué)技術(shù)的本質(zhì)就在于“事先度量”[14]，顯然這是強(qiáng)調(diào)計(jì)算論思維主導(dǎo)下對(duì)“萬(wàn)物皆可算”的例證?；谟?jì)算論原理，數(shù)字化時(shí)代職業(yè)教育課程也是以課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)訓(xùn)操作標(biāo)準(zhǔn)、技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、崗位程序標(biāo)準(zhǔn)等“普遍性標(biāo)準(zhǔn)”為基礎(chǔ)，并將多樣態(tài)課程內(nèi)容轉(zhuǎn)型為數(shù)字代碼編程，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“數(shù)字化課程輸出”，其本質(zhì)是純計(jì)算論的“潛在公設(shè)”。事實(shí)上，職業(yè)教育課程轉(zhuǎn)型過(guò)程中數(shù)字化“普遍性標(biāo)準(zhǔn)”的可適用性的范圍與尺度卻引發(fā)實(shí)踐層面上的思考與反思。一般而言，職業(yè)教育課程大致可以分為顯性課程（技術(shù)流程、崗位能力等）和隱性課程（絕活技巧、工匠精神等）兩大類(lèi)。其中顯性課程內(nèi)容可以憑借著外顯性知識(shí)、程序化技術(shù)流程、崗位技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)等可數(shù)字化的優(yōu)勢(shì)，將知識(shí)、技術(shù)、流程、工序、技能等進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)的數(shù)字化加工，進(jìn)而按照“普遍性標(biāo)準(zhǔn)”進(jìn)行數(shù)字化課程轉(zhuǎn)型，最終轉(zhuǎn)變成為尼葛洛龐帝的“比特世界”；而隱性課程內(nèi)容則更多是“只可意會(huì)不可言傳”的經(jīng)驗(yàn)，以及在師生實(shí)訓(xùn)教學(xué)中通過(guò)自我體悟的技術(shù)技巧、技術(shù)絕活、工匠精神等，往往呈現(xiàn)出不可言他的技術(shù)經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)文化和技術(shù)精神。所以在課程數(shù)字化轉(zhuǎn)型過(guò)程中無(wú)法形成標(biāo)準(zhǔn)化的課程內(nèi)容，往往被數(shù)字化所隱匿成為職業(yè)院校教師自我語(yǔ)言系統(tǒng)的“緘默知識(shí)”。正如有學(xué)者認(rèn)為“由于現(xiàn)代數(shù)字技術(shù)和實(shí)踐的生活活動(dòng)的直接聯(lián)系，數(shù)字技術(shù)向社會(huì)文化、政治、經(jīng)濟(jì)等領(lǐng)域的滲透，客觀揭去了日?！^念的帷幄’，其實(shí)質(zhì)是對(duì)日常生活經(jīng)驗(yàn)的一種扼殺與存封”[14]。特別是職業(yè)教育實(shí)訓(xùn)課程數(shù)字化轉(zhuǎn)型過(guò)程中，出現(xiàn)了虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、仿真實(shí)訓(xùn)技術(shù)等，雖然在一定程度上緩解了部分職業(yè)院校實(shí)訓(xùn)設(shè)備緊缺的尷尬，但是卻忽視了教師技術(shù)操作經(jīng)驗(yàn)、工匠精神的彰顯，特別是割裂了認(rèn)知與實(shí)踐之間的橋梁，改變了人類(lèi)認(rèn)知的本質(zhì)屬性，客觀上也導(dǎo)致實(shí)訓(xùn)課堂中的經(jīng)驗(yàn)失真。

（三）技術(shù)表象：“唯技術(shù)化”扼殺“生成課程”

數(shù)字化技術(shù)潛移默化地改變了人類(lèi)自身的認(rèn)知方式、心理理解和表達(dá)方式，使人類(lèi)對(duì)于技術(shù)的關(guān)注演變?yōu)榧夹g(shù)依賴(lài)，進(jìn)而從根本上改變了人類(lèi)學(xué)習(xí)的方式與習(xí)慣。特別是隨著數(shù)字化技術(shù)的迭代升級(jí)、推陳出新，大量數(shù)字化技術(shù)在職業(yè)課程轉(zhuǎn)型中得到應(yīng)用，衍生出智慧教室、智慧實(shí)訓(xùn)室、虛擬仿真系統(tǒng)、AI 伙伴、云平臺(tái)等數(shù)字化技術(shù)應(yīng)用載體，使模擬實(shí)訓(xùn)教學(xué)真實(shí)性大大提升。特別是疫情期間，世界范圍內(nèi)催生了在線課程的繁榮，也使職業(yè)教育課程數(shù)字化轉(zhuǎn)型的速度、頻率大大加快。但是隨著數(shù)字化技術(shù)功用的日益強(qiáng)大，技術(shù)萬(wàn)能的思想在教育教學(xué)過(guò)程中不斷滋生，教師忽視了自身主觀能動(dòng)性的彰顯，將課程教學(xué)或?qū)W生管理的可能性寄托于冰冷的技術(shù)客體上，嚴(yán)重動(dòng)搖了“人—技術(shù)”的辯證關(guān)系。一方面，數(shù)字化時(shí)代，職業(yè)教育課程數(shù)字化轉(zhuǎn)型使學(xué)習(xí)空間從“物理空間”向“虛擬空間”轉(zhuǎn)換，課程內(nèi)容被數(shù)字化、學(xué)習(xí)空間被格式化，課堂的社會(huì)化交往被虛擬防線所阻隔，教師與技術(shù)協(xié)商預(yù)設(shè)的虛擬場(chǎng)域空間日益成為一種空間壁壘，在客觀上割裂了不同學(xué)習(xí)主體之間的知識(shí)交流、問(wèn)題互動(dòng)與技術(shù)合作，存在于技術(shù)操作與課堂教學(xué)中的生成課程被數(shù)字化技術(shù)所扼殺，課程教學(xué)與課程學(xué)習(xí)演變成為“輸入—接收”單向度關(guān)系，課程效能遞減。特別是面對(duì)數(shù)字化時(shí)代時(shí)空分延中，課堂中教師個(gè)體生成性經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生操作生成性經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)生肢體語(yǔ)言、面部表情、眼神等生成性的課堂行為，往往因技術(shù)過(guò)濾或被無(wú)情忽視，取而代之的則是標(biāo)準(zhǔn)的課程教學(xué)方案，在客觀上也削弱了學(xué)徒制等職業(yè)教育師生關(guān)系的類(lèi)型之基，取而代之的技術(shù)空間的群體性孤獨(dú)占據(jù)課堂主體，客觀上學(xué)生深陷技術(shù)生存的困境。另一方面，數(shù)字化技術(shù)的不斷發(fā)展，促發(fā)人對(duì)技術(shù)本體論的焦慮，其背后暗含著人們自我認(rèn)知能力的弱化以及對(duì)技術(shù)倫理的深思，特別是自我思考與反思的能力正在被數(shù)字化技術(shù)規(guī)則所規(guī)制、被數(shù)字化算法營(yíng)造的“信息蠶繭”所遮蔽，迫使職業(yè)院校學(xué)生按照數(shù)字化技術(shù)邏輯的規(guī)則進(jìn)行程序化學(xué)習(xí)，甚至在“信息蠶繭”中產(chǎn)生數(shù)字化依賴(lài)性，進(jìn)而忽視了職業(yè)教育技術(shù)操作、崗位實(shí)踐等類(lèi)型要求，導(dǎo)致職業(yè)院校學(xué)生成為缺乏獨(dú)立思考的“數(shù)字幽靈”。

（四）數(shù)字依賴(lài)：“屏幕改變命運(yùn)”掩蓋“實(shí)踐課程”

人類(lèi)的存在方式經(jīng)歷了物質(zhì)存在、社會(huì)存在、精神存在，如今虛擬存在已經(jīng)成為第四種存在方式正在日益挑戰(zhàn)著固有的存在方式，虛擬空間鑄造的“數(shù)字化天網(wǎng)”使人類(lèi)無(wú)處可逃，身處其中不僅僅需要預(yù)防負(fù)面效應(yīng)的網(wǎng)絡(luò)成癮、網(wǎng)絡(luò)剽竊、網(wǎng)絡(luò)謠言等對(duì)職業(yè)院校學(xué)生的危害，同時(shí)也需要警惕知識(shí)數(shù)字化便利之余的“數(shù)字依賴(lài)”等隱秘的風(fēng)險(xiǎn)。對(duì)此議題，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)于職業(yè)教育課程數(shù)字化轉(zhuǎn)型先后經(jīng)歷了“肯定”“否定”“否定之否定”的思想走向，如今可以辯證地認(rèn)識(shí)到課程數(shù)字化可以實(shí)現(xiàn)普遍性的泛在學(xué)習(xí)空間，消弭職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)教育資源分布不均衡等問(wèn)題，凸顯出“屏幕改變命運(yùn)”。但是，也有學(xué)者指出基于工作的學(xué)習(xí)（Work-Based Learning）變得與傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)同等重要，不僅僅是職業(yè)教育課程不可或缺的組成部分，也是類(lèi)型化教育本質(zhì)屬性所在。

對(duì)于職業(yè)教育課程而言，課程內(nèi)容必須基于工作過(guò)程導(dǎo)向?yàn)榛A(chǔ)，不僅僅強(qiáng)調(diào)課程知識(shí)的認(rèn)知、更應(yīng)該強(qiáng)化理性的知識(shí)的實(shí)踐化，而在職業(yè)教育課程數(shù)字化轉(zhuǎn)型中僅僅通過(guò)一張屏幕還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，必須要通過(guò)在工作崗位中的實(shí)踐性實(shí)操、實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)，才能使職業(yè)教育“理論知識(shí)和實(shí)踐技能的獲取是學(xué)習(xí)者在真實(shí)性的工作任務(wù)中的主觀的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程”[15]，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)在崗位實(shí)踐中通過(guò)社會(huì)性的協(xié)商進(jìn)行知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)[16]。在這一社會(huì)建構(gòu)中課程知識(shí)離不開(kāi)教師自上而下強(qiáng)制的知識(shí)教授過(guò)程，同時(shí)更離不開(kāi)作為學(xué)習(xí)者在工作場(chǎng)域中、崗位情境中、人與人經(jīng)驗(yàn)交互中等實(shí)踐性“自我管理”的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程。而我們?cè)诠虉?zhí)地強(qiáng)化“屏幕改變命運(yùn)”而忽視“實(shí)踐課程”的獨(dú)特功效，并呈現(xiàn)出兩個(gè)方面的價(jià)值誤區(qū)：一方面，課程的數(shù)字化使學(xué)生對(duì)于職業(yè)教育課程產(chǎn)生數(shù)字化的依賴(lài)，剝奪了學(xué)生自由學(xué)習(xí)與實(shí)踐知識(shí)空間場(chǎng)域，忽略了課程知識(shí)形成過(guò)程中的實(shí)踐性以及課程知識(shí)習(xí)得的實(shí)踐性，遮蔽了學(xué)生在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)知識(shí)和技術(shù)的真相，從而產(chǎn)生“數(shù)字利維坦”的假象。另一方面，課程的數(shù)字化在客觀上斬?cái)嗔恕罢n程本體”與“課程過(guò)程”之間真實(shí)的聯(lián)系，呈現(xiàn)出實(shí)踐主體的越位、實(shí)踐目標(biāo)的錯(cuò)位、實(shí)踐理念的偏離以及實(shí)踐過(guò)程的失范等問(wèn)題[17]，客觀上忽視了個(gè)體社會(huì)實(shí)踐的真實(shí)性、情境性，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)、內(nèi)化職業(yè)知識(shí)與技術(shù)，從而產(chǎn)生“缸中之腦”的假設(shè)。

三、從“實(shí)然”到“應(yīng)然”：數(shù)字化時(shí)代職業(yè)教育課程轉(zhuǎn)型的辯證

數(shù)字化時(shí)代，從“實(shí)然”到“應(yīng)然”是職業(yè)教育課程轉(zhuǎn)型的辯證性思考的過(guò)程與行為決策，呈現(xiàn)出素養(yǎng)與能力、標(biāo)準(zhǔn)與經(jīng)驗(yàn)、規(guī)制與生成、依賴(lài)與突圍等方面的統(tǒng)一性。基于此，搭建從“實(shí)然”到“應(yīng)然”的職業(yè)教育課程數(shù)字化轉(zhuǎn)型的橋梁，促使“道”與“技”、“器”與“道”、“人”與“術(shù)”、“理”與“實(shí)”等實(shí)現(xiàn)和諧共生。

（一）素養(yǎng)與能力：培育教師課程開(kāi)發(fā)的數(shù)字化基本素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)“道—技”相融相生

近些年，數(shù)字化技術(shù)在制造業(yè)、通訊、交通、教育等領(lǐng)域廣泛應(yīng)用與創(chuàng)新，不僅僅給人類(lèi)社會(huì)帶來(lái)極大的便利，同時(shí)也意味著人類(lèi)已經(jīng)身處數(shù)字化時(shí)代。在數(shù)字化時(shí)代，職業(yè)院校教師身處數(shù)據(jù)流量生產(chǎn)的社會(huì)中，既要掌握數(shù)字化生存的基礎(chǔ)方式，更應(yīng)該形成數(shù)字化生產(chǎn)的基本素養(yǎng)，以便更好地實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育課程的數(shù)字化轉(zhuǎn)型與升級(jí)，實(shí)現(xiàn)“道—技”相融相生。

首先，要增強(qiáng)“數(shù)字化教師”身份的認(rèn)同感，樹(shù)立數(shù)字化課程開(kāi)發(fā)思維和理念。身處數(shù)字化時(shí)代，我們周?chē)梢暬摹拔锘问健闭鸩较颉皵?shù)字化形式”轉(zhuǎn)變，這種狀況在深刻改變著時(shí)空?qǐng)鲇虼嬖诜绞降耐瑫r(shí)，也形成了以現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐的數(shù)字化時(shí)空環(huán)境，使數(shù)字化素養(yǎng)成為人類(lèi)生存的重要方式，在客觀上加速數(shù)字化社會(huì)的提前到來(lái)，這就迫切要求職業(yè)院校教師必須順應(yīng)數(shù)字化時(shí)代的發(fā)展趨勢(shì)，深刻理解課程數(shù)字化轉(zhuǎn)型的時(shí)代背景、內(nèi)涵意蘊(yùn)以及倫理要求，增強(qiáng)“數(shù)字化教師”身份的認(rèn)同感，進(jìn)而從“被動(dòng)適應(yīng)”向“主動(dòng)轉(zhuǎn)型”發(fā)展。同時(shí)，要清楚地認(rèn)識(shí)到課程數(shù)字化轉(zhuǎn)型中“數(shù)字化技術(shù)”的“道”與“技”的辯證關(guān)系，任何高超的“數(shù)字化技術(shù)”并不是職業(yè)教育課程全部，也取代不了職業(yè)教育課程內(nèi)容動(dòng)態(tài)性、課程類(lèi)別的多樣化以及課程要求實(shí)踐性等類(lèi)型化的特點(diǎn)，而僅僅是課程的一種數(shù)字化呈現(xiàn)方式、教學(xué)的輔助性工具。為此教師的“數(shù)字化教師”身份的認(rèn)同感不僅僅體現(xiàn)在“技”的層面，更應(yīng)該是“道”，樹(shù)立數(shù)字化課程開(kāi)發(fā)思維和理念，形成教師課程開(kāi)發(fā)的數(shù)字化基本素養(yǎng)，養(yǎng)成數(shù)字化課程倫理道德，提升數(shù)字化課程開(kāi)發(fā)能力和課程教學(xué)能力，最終實(shí)現(xiàn)以“道”馭“術(shù)”。其次，培育教師數(shù)字化課程開(kāi)發(fā)基本素養(yǎng)，教師還需要掌握必要的職業(yè)教育數(shù)字化課程開(kāi)發(fā)決策、數(shù)字化課程目標(biāo)設(shè)計(jì)、數(shù)字化課程結(jié)構(gòu)設(shè)置、數(shù)字化課程內(nèi)容開(kāi)發(fā)、數(shù)字化課程內(nèi)容組織、數(shù)字化教學(xué)模式選擇、數(shù)字化課程實(shí)施環(huán)境營(yíng)造、數(shù)字化課程評(píng)價(jià)使用等課程數(shù)字化開(kāi)發(fā)方法與技法，從而輕松地應(yīng)對(duì)新興數(shù)字環(huán)境的迭代變化，使“道—技”相融相生。特別是在知識(shí)變革的時(shí)代背景下，技術(shù)不斷推動(dòng)產(chǎn)業(yè)升級(jí)與改造，傳統(tǒng)意義上“以不變應(yīng)萬(wàn)變”的課程開(kāi)發(fā)思維無(wú)疑是“坐井觀天”，職業(yè)教育類(lèi)型化需要課程從“穩(wěn)定性”向“動(dòng)態(tài)性”轉(zhuǎn)變、從“學(xué)校象牙塔”向“社會(huì)大熔爐”轉(zhuǎn)變、從“固步自封”向“開(kāi)放創(chuàng)新”轉(zhuǎn)變。為此教師要善于運(yùn)用大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈等現(xiàn)代信息技術(shù)手段，加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)、生活、實(shí)踐活動(dòng)等過(guò)程性觀測(cè)點(diǎn)數(shù)據(jù)的收集，在掌握學(xué)生先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)積累、認(rèn)知水平和結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)風(fēng)格和習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度與成績(jī)等數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，開(kāi)展學(xué)生行為精準(zhǔn)分析與教師教學(xué)綜合研判，為教師進(jìn)行課程設(shè)置與設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容選擇與調(diào)整以及課程過(guò)程把握與評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)提供最佳的規(guī)劃方案，進(jìn)而形成“以萬(wàn)變應(yīng)不變”的課程數(shù)字化轉(zhuǎn)型旨?xì)w，實(shí)現(xiàn)由“技”悟“道”、相融相生。

（二）標(biāo)準(zhǔn)與經(jīng)驗(yàn)：數(shù)字化技術(shù)助推經(jīng)驗(yàn)課程的延伸，實(shí)現(xiàn)“器—道”共生共長(zhǎng)

數(shù)字化時(shí)代，職業(yè)教育課程可以按照“普遍性標(biāo)準(zhǔn)”進(jìn)行課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)與重組，但是主體性不可能完全自我認(rèn)識(shí)，就像眼睛不能看見(jiàn)自身——維特根斯坦的論證[18]。數(shù)字化技術(shù)可以還原課程內(nèi)容中的顯性知識(shí)，卻無(wú)法體現(xiàn)出“不可言傳”的經(jīng)驗(yàn)、技巧、絕活以及工匠精神等緘默知識(shí)，因此我們深思：技術(shù)在數(shù)字化課程轉(zhuǎn)型過(guò)程中扮演“什么角色”便成為重要問(wèn)題。為此，數(shù)字化技術(shù)要由“器”向“道”漸進(jìn)轉(zhuǎn)化，助推經(jīng)驗(yàn)課程的延伸，實(shí)現(xiàn)“器—道”共生共長(zhǎng)。

首先，清晰地認(rèn)識(shí)數(shù)字化技術(shù)在課程轉(zhuǎn)型過(guò)程中的“角色”問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)數(shù)字化技術(shù)由“器”向“道”漸進(jìn)轉(zhuǎn)化。傳統(tǒng)的技術(shù)哲學(xué)持有一種技術(shù)悲觀主義論，20 世紀(jì)80 年代技術(shù)哲學(xué)的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生轉(zhuǎn)向，開(kāi)始關(guān)注技術(shù)對(duì)于人的積極作用，以尋求技術(shù)與人的平衡，為此技術(shù)的“角色”出現(xiàn)了“具身”（唐·伊德，Don Irde）、“代具”（貝爾納·斯蒂格勒，Bernard Stiegler）、“裝置范式”（伯格曼，Borgmann）“補(bǔ)償”（萊文森，Levinson）等多元化的價(jià)值取向。為此，在職業(yè)教育課程數(shù)字化轉(zhuǎn)型以及新冠疫情雙重影響下，我國(guó)重視數(shù)字化技術(shù)在課程轉(zhuǎn)型中的應(yīng)用，并不斷促使數(shù)字化技術(shù)與課程轉(zhuǎn)型形成相互關(guān)照、相互補(bǔ)充的格局，不僅僅在于數(shù)字化技術(shù)彌補(bǔ)了教師先天性的教學(xué)不足，突破了教師對(duì)于課堂的認(rèn)知閾值，使技術(shù)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)實(shí)現(xiàn)了融合，同時(shí)數(shù)字化技術(shù)在課程轉(zhuǎn)型中實(shí)現(xiàn)技術(shù)在課程結(jié)構(gòu)中的延展，使技術(shù)與人協(xié)同、教師與學(xué)生并進(jìn)。其次，重構(gòu)“線上+線下”雙線交互的課程體系，使數(shù)字化技術(shù)助推經(jīng)驗(yàn)課程的延伸。職業(yè)教育的課程知識(shí)包括事實(shí)性知識(shí)、方法性知識(shí)以及價(jià)值知識(shí)，其中事實(shí)性知識(shí)和方法性知識(shí)側(cè)重于認(rèn)知知識(shí)（技術(shù)知識(shí)）和操作知識(shí)（技術(shù)操作和技能訓(xùn)練），屬于顯性知識(shí)，可以通過(guò)數(shù)字化技術(shù)按照“普遍性標(biāo)準(zhǔn)”進(jìn)行課程數(shù)字化轉(zhuǎn)型；但是，價(jià)值知識(shí)屬于隱性知識(shí)，側(cè)重于思政教育、工匠精神等精神層面的體認(rèn)，這些知識(shí)往往很大成分是經(jīng)驗(yàn)課程知識(shí)，只能通過(guò)教師的“言傳身教”“以身作則”才能更好地傳遞教師的精神、經(jīng)驗(yàn)、訣竅等。為此，職業(yè)教育數(shù)字化課程轉(zhuǎn)型要堅(jiān)持因地制宜、因時(shí)制宜、因課制宜的原則，對(duì)于側(cè)重于事實(shí)性知識(shí)、方法性知識(shí)要做好在“普遍性標(biāo)準(zhǔn)”基礎(chǔ)上進(jìn)行專(zhuān)業(yè)課程的數(shù)字化改造與轉(zhuǎn)型，實(shí)現(xiàn)“線上+線下”雙線交互。而對(duì)于價(jià)值知識(shí)則要穿插融入事實(shí)性知識(shí)、方法性知識(shí)之中，堅(jiān)持線上感悟、線下體悟相結(jié)合、虛擬教學(xué)與實(shí)體操作相結(jié)合、知識(shí)認(rèn)知與知識(shí)應(yīng)用相結(jié)合，切勿陷入人與技術(shù)分離、學(xué)生與操作割裂的窘境，特別是專(zhuān)業(yè)實(shí)訓(xùn)課程要堅(jiān)持線下開(kāi)課的基礎(chǔ)上，綜合運(yùn)用最新的具身認(rèn)知等理論與技術(shù)，深入開(kāi)展虛擬現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)等信息技術(shù)的研發(fā)，通過(guò)語(yǔ)言、體驗(yàn)、動(dòng)作等多通道交互式人機(jī)互動(dòng)，將人的感覺(jué)、知覺(jué)、相稱(chēng)姿態(tài)動(dòng)作以及身體行為等與技術(shù)相融合，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)多端沉浸感知環(huán)境的多通道體驗(yàn)式交互[19]，實(shí)現(xiàn)二維空間數(shù)字化課程向三維甚至多維空間課程升級(jí)，為學(xué)生提供真實(shí)性強(qiáng)、超越現(xiàn)實(shí)、多感官協(xié)同、師生交互體驗(yàn)的虛擬現(xiàn)實(shí)系統(tǒng)平臺(tái)，進(jìn)而拓寬職業(yè)教育課程在線虛擬認(rèn)知的具身場(chǎng)域，使學(xué)習(xí)者的心靈、身體、感覺(jué)與外部環(huán)境、媒介等融為一體。

（三）規(guī)制與生成：構(gòu)建多模態(tài)的課程組織，實(shí)現(xiàn)“人—術(shù)”和諧一體

數(shù)字化時(shí)代，數(shù)字化技術(shù)對(duì)“誰(shuí)是主體，誰(shuí)是客體”的哲學(xué)假設(shè)產(chǎn)生了實(shí)踐上的“錯(cuò)覺(jué)”，使得教育主體（學(xué)生）與教育客體（技術(shù)）主次不分，甚至導(dǎo)致教育客體超越教育主體，形成了數(shù)字化“普遍性標(biāo)準(zhǔn)”建構(gòu)起來(lái)的不可跨越的課程規(guī)制，使學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程被數(shù)字化技術(shù)所規(guī)定，形成了固定化、標(biāo)準(zhǔn)化、唯一化的課程組織。顯然，規(guī)定化的課程學(xué)習(xí)軌跡使課堂中師生、生生之間的生成課程被隱匿。為此，職業(yè)教育需要構(gòu)建多模態(tài)學(xué)生數(shù)字分析能力，進(jìn)而形成課程決策能力和一體化課程組織形式，實(shí)現(xiàn)“人—術(shù)”和諧一體。

首先，依托數(shù)字化信息技術(shù)加強(qiáng)多模態(tài)學(xué)生行為識(shí)別能力與數(shù)字分析能力，提升教師課堂教學(xué)的課程決策能力。數(shù)字化時(shí)代，云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、人工智能等技術(shù)與課堂教學(xué)相融合，形成了數(shù)字在場(chǎng)的全新課程教學(xué)模式，主體在場(chǎng)的虛擬性呈現(xiàn)方式使得信息流成為數(shù)字化時(shí)代價(jià)值構(gòu)設(shè)的關(guān)鍵因素。為此，職業(yè)教育課程數(shù)字化轉(zhuǎn)型要充分認(rèn)識(shí)到數(shù)字化技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，借助云平臺(tái)、全息攝像等技術(shù)精準(zhǔn)捕捉學(xué)生上課注意力、生生互動(dòng)、師生互動(dòng)、回答頻率以及個(gè)體學(xué)生成績(jī)?cè)隽康葦?shù)據(jù)，適時(shí)調(diào)整課程設(shè)計(jì)、課程教學(xué)方案等，為教師的教學(xué)決策提供基礎(chǔ)性數(shù)據(jù)。其次，基于多模態(tài)的數(shù)字分析數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，構(gòu)建情感交互、具象社交一體化的課程組織形式，為創(chuàng)設(shè)師生、生生之間的“生成課程”提供組織基礎(chǔ)。課堂教學(xué)的主體和學(xué)習(xí)的主體必須是學(xué)生，數(shù)字化作為推進(jìn)課程改造的工具必須是“代具功能”，如果脫離了“學(xué)生本體”建設(shè)的課程只能是教師使用數(shù)字化技術(shù)的“獨(dú)角戲”，必然會(huì)陷入“唯技術(shù)”的思維陷阱，正如以色列學(xué)者尤瓦爾·赫拉利“不要救職業(yè)，要救人”[20]的警語(yǔ)要表達(dá)的意思。為此，在課程數(shù)字化轉(zhuǎn)型過(guò)程中首先要求教師成為具象化的智慧陪伴“智慧學(xué)伴”，充分利用數(shù)字化平臺(tái)的互動(dòng)性、開(kāi)放性、拓展性的技術(shù)優(yōu)勢(shì)，通過(guò)大數(shù)據(jù)等工具為教師提供學(xué)生的自主性、學(xué)習(xí)能力、社交關(guān)聯(lián)性等數(shù)據(jù)，并利用數(shù)字化課程精準(zhǔn)地向?qū)W生推送豐富的課程資源，為學(xué)生提供固定課程內(nèi)容與靈活課程內(nèi)容相結(jié)合、識(shí)記性課程知識(shí)與拓展性課程知識(shí)相結(jié)合、專(zhuān)業(yè)理論課程知識(shí)與仿真實(shí)訓(xùn)操作課程知識(shí)相結(jié)合等課程，同時(shí)增強(qiáng)課程資源的互動(dòng)性程序的開(kāi)發(fā)，使人與人互動(dòng)、人與技術(shù)平臺(tái)的無(wú)暢通互動(dòng)成為可能，進(jìn)而有效地拓展師生、生生之間交流互動(dòng)在場(chǎng)空間，提升學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)字化課程的積極性和主動(dòng)性。

（四）依賴(lài)與突圍：構(gòu)建數(shù)字化智能化教學(xué)、管理、服務(wù)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)“理—實(shí)”耦合互補(bǔ)

職業(yè)教育是區(qū)別于高等本科教育和基礎(chǔ)教育的一種教育類(lèi)型，其課程數(shù)字化轉(zhuǎn)型不僅要考慮學(xué)生課程知識(shí)的學(xué)習(xí)，同時(shí)更應(yīng)該突破虛擬的“數(shù)字囚籠”，增強(qiáng)技術(shù)操作能力和工作崗位能力的培養(yǎng)，凸顯出職業(yè)教育課程的實(shí)踐性。直面數(shù)字化時(shí)代職業(yè)教育課程轉(zhuǎn)型的數(shù)字依賴(lài)，《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》中提出“建設(shè)智能化校園，統(tǒng)籌建設(shè)一體化智能化教學(xué)、管理與服務(wù)平臺(tái)”，以便實(shí)現(xiàn)“理—實(shí)”耦合互補(bǔ)。

首先，構(gòu)建數(shù)字化智能化教學(xué)、管理、服務(wù)平臺(tái)，為教師開(kāi)展數(shù)字化課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)能力提供配套設(shè)施。習(xí)近平在2015 年國(guó)際教育信息化大會(huì)上的賀信中強(qiáng)調(diào)“因應(yīng)信息技術(shù)的發(fā)展，推動(dòng)教育變革和創(chuàng)新，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、個(gè)性化、終身化的教育體系，建設(shè)‘人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時(shí)時(shí)可學(xué)’的學(xué)習(xí)型社會(huì)”[21]。為此，職業(yè)院校需要依托區(qū)塊鏈、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、5G 以及人工智能等技術(shù)優(yōu)勢(shì)，根據(jù)《關(guān)于推進(jìn)教育新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)構(gòu)建高質(zhì)量教育支撐體系的指導(dǎo)意見(jiàn)》以及《智慧校園建設(shè)框架》的要求，建立集教學(xué)、管理、服務(wù)等為一體的數(shù)字化智能平臺(tái)，使不同的業(yè)務(wù)部門(mén)可以在數(shù)字化智能平臺(tái)上實(shí)現(xiàn)信息共享、數(shù)據(jù)相通、協(xié)同決策，特別是要立足于課程數(shù)字化改造、數(shù)字化教學(xué)系統(tǒng)等的要求，在建成新型的物聯(lián)網(wǎng)感知的信息化環(huán)境之外，還需要以“課程內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程與信息技術(shù)的深度融合”為核心目標(biāo)，通過(guò)對(duì)教學(xué)過(guò)程中多元數(shù)據(jù)和多層次數(shù)據(jù)的采集與分析，精準(zhǔn)發(fā)現(xiàn)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施以及教和學(xué)中的問(wèn)題，進(jìn)而通過(guò)人機(jī)分析產(chǎn)生問(wèn)題的原因[22]，研定針對(duì)性地進(jìn)行診斷與改進(jìn)方案。其次，通過(guò)搭建穩(wěn)定的一體化平臺(tái)，為學(xué)生的課程學(xué)習(xí)打造開(kāi)放教育教學(xué)環(huán)境以及個(gè)人學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)服務(wù)空間，將學(xué)生的學(xué)習(xí)從封閉的學(xué)?？臻g拓展到包括工廠車(chē)間、社區(qū)、公共場(chǎng)所等場(chǎng)域的同時(shí)，增強(qiáng)數(shù)字化課程線上與線下課程學(xué)習(xí)的協(xié)同性與同頻性，并借助一體化平臺(tái)實(shí)施伴隨式采集學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)數(shù)據(jù)，為學(xué)生提供實(shí)時(shí)學(xué)習(xí)反饋，使數(shù)字化課程更加具備“智慧”性與“實(shí)踐”性。