李靜，李玉坤，趙青，嚴玲 ，王冰霖

（1.廊坊師范學院 理學院，河北 廊坊 065000；2.北京教育科學研究院 通州區(qū)第一實驗小學，北京 通州區(qū) 101100；3.河北省滄縣姚官屯鎮(zhèn)中學，河北 滄州 061000；4.河北北方學院 理學院，河北 張家口 075000；5.福建省泉州市第六中學，福建 泉州 362000）

中小學教師培訓課程設計是基于培訓理念、培訓目標、培訓對象、培訓內容和培訓條件等綜合要素的培訓實施規(guī)劃。中小學教師培訓目標逐步從知識技能經驗等培訓上升到能力素養(yǎng)態(tài)度等培訓。中小學教師培訓中教師主動性、內容針對性和過程科學性等方面，影響著教師培訓的實效性。本研究認為，對自身教育教學實踐問題探究會驅動教師參與培訓學習，教育教學實踐問題歸因中所需內容應是教師專業(yè)發(fā)展需要的核心成分，生成性的培訓活動有利于教師的能力素養(yǎng)態(tài)度的專業(yè)發(fā)展，因此，提出基于中小學教師教育教學實踐問題歸因的教師培訓課程創(chuàng)生設計的模式。

一、基于實踐問題歸因的教師培訓課程創(chuàng)生設計的緣由

（一）實踐問題及專業(yè)需求驅動教師積極參與培訓

從中小學教師教育教學實踐問題出發(fā)設計教師培訓課程成為了一種趨勢。例如，陳霞（2017）[1]提出以參訓教師實踐教學問題為主線設計課程，從“培訓問題”轉變?yōu)椤皩W習問題”，讓教師在充分地參與、互動、體驗、實踐與反思中建構新知識。戴水姣（2016）[2]也提出以實踐問題為主線，由核心問題聚合成培訓專題，遵行需求調查、主題設計、維度專題化、實施反饋的設計步驟。教育教學實踐問題會反映出培訓教師專業(yè)需求，從教師專業(yè)需求深廣度進行了課程設計可以驅動教師參訓積極性。例如，申軍紅（2015）[3]通過群體特征、學科教學需求、個性需求獲得教師專業(yè)發(fā)展的特征和需求，系統(tǒng)規(guī)劃設計和實施培訓課程，激發(fā)了培訓教師參訓積極性。楊智（2017）[4]以教師培訓“三需”，即教育政策需求、教育發(fā)展需求與教師專業(yè)需求為導向，設計與實施課程。為了做到“針對培訓對象需求研制方案”的課程設計，提出發(fā)現和解決培訓中生成新的需求。中小學教師教育教學實踐問題及其反映出的專業(yè)需求，成為了教師培訓課程設計的起點。教師發(fā)展的專業(yè)需求對于其本人來說并非全知，只有面臨實際問題應用時才會發(fā)現專業(yè)知識能力缺陷，正如“書到用時方恨少”一個道理，而一些培訓調研只是教師專業(yè)的表層性反映，只有通過教師實踐問題的解決或者對教師課堂教學的觀察才可以真實了解教師的真正專業(yè)需求。所以說，教師對自己教育教學實踐問題的提出、發(fā)現、分析和解決是教師專業(yè)水準的反映，以此為主線設計教師培訓課程應是最佳選擇。

（二）實踐性本土性內容符合教師專業(yè)發(fā)展需求

教師培訓內容應是教師基于自身教學實踐活動經驗來同化或順應所需要的專業(yè)知識，而那些與教師實踐活動場域無關或關系不緊密的知識常常不被重視學習。教師培訓課程內容設計應指向于教師實踐問題解決所需要的知識技能和能力素養(yǎng)態(tài)度等。例如，陳全英（2015）[5]提出以教師實踐性知識為核心，遵照“共同指向、分類設計，實踐導向、有序遞進，情境趨向、綜合實施”的原則設計教師培訓課程。吳欣歆（2016）[6]基于“經驗知識”的建構，形成基于真實情境的“嵌套式”課程結構，培訓課程評價應與課程實施同步推進。帶有本土性的實踐內容更有利于激發(fā)教師作為主體參與課程管理與學習。例如，葉麗新（2008）[7]提出開發(fā)本土性課程，課程內容設計與課程實施設計相融，預設成分與生成成分俱備，勾勒不同層次的受訓教師參與學習內容，滿足了新手、骨干和專家三個層次教師的專業(yè)發(fā)展需求。黃越嶺和朱德全（2017）[8]借助互聯(lián)網平臺向受訓教師發(fā)布課程標題，讓參訓教師來決定課程是否開設，根據參訓教師意見完善選題的資源建設，重視了培訓教師主體性的發(fā)揮。我們說，實踐性知識經驗應作為教師專業(yè)知識形成的基礎，實踐性問題探究作為理論知識學習的驅動工具，將教師實踐活動的專業(yè)需求融入培訓內容中，使得教師在理論與實踐相融合的培訓活動中生成教師教育教學智慧。

（三）培訓課程創(chuàng)生設計提升教師培訓實效性

培訓課程創(chuàng)生設計堅持技術理性取向與實踐取向相結合的綜合取向，教學經驗反思視角下的培訓課程結構成分的安排，應在互動中生成教師實踐問題思考的新路徑和新對策。教師培訓課程設計要兼顧知識技能學習和能力素養(yǎng)態(tài)度的形成，實施方式方法不得不考慮教師的專業(yè)生成性發(fā)展路徑。杜靜（2007）[9]等學者指出，美國英國澳大利亞日本等國家的教師培訓目標和內容逐步多元化和多樣化，即通過培訓使教師成為教育學者，轉向了教育情景中的問題解決和教師專業(yè)發(fā)展，不能僅僅局限在積累專業(yè)知識，提高專業(yè)技能，更注重教師在教育科研發(fā)展。課程內容形成了學科研究、專業(yè)研究和教學實踐經驗，特別“中小學基礎教育內容”培訓的同時重視“解決教學中遇到的實際問題”的培訓，強調學科新內容領域，實踐教學中學科概念和程序之間關系以及呈現學科內容的方法，等等。正如，紐曼（Newman，1984）[10]等指出，要關注教師如何將在培訓中習得的知識和行為更好地遷移到實際工作中，保證培訓實效性。而柯克帕特里克（Kirkpatrick，1998）[11]提出只有當參訓教師從培訓中獲得自己想要的相關知識與技能，培訓遷移才可能發(fā)生，培訓內容與參訓教師實際需求的一致性程度影響參訓教師培訓的積極性與主動性。進一步說明，參訓教師的實踐需求診斷和知識動態(tài)生成是培訓課程設計的關鍵。

（四）實踐問題歸因成為教師課程創(chuàng)生設計邏輯起點

課程設計切合教師培訓需求，調動參訓教師積極性，課程內容幫助參訓教師樹立歸屬感和成就感，等等。目前關于培訓需求研究，僅限于參訓教師工作任務需求（尋求功利性的手段和方法），參訓教師專業(yè)發(fā)展需求（體現為知識結構能力追求）往往被遮蔽了。真正培訓需求，即教師專業(yè)需求，對參訓教師來說，是一道主觀測試題，需要參訓教師對自己面臨實踐問題進行解答，暴露其思維過程，使得問題的背景得到顯性化，可使培訓者作為旁觀者發(fā)現受訓教師其內在知識能力需求。教育部《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（化學）》[12]中也涉及到教學問題歸因診斷教師教學能力水平和確立培訓目標，但不夠具體深入，也看不出以“教學問題及其歸因”為邏輯起點的課程設計痕跡。《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（化學）》[13]是一種“知識技能”和“培訓者”為中心客觀主義設計，不可避免地造成參訓教師主體性的忽視，培訓專題未必是參訓教師當下的實踐需求和問題，對此應用還需要做深化研究。圍繞教師實踐問題展開的歸因思考或研討將驅動參訓教師參與生成新的課程資源，利于教學經驗的理論提升?；趨⒂柦處煂嵺`問題的實踐取向教師培訓，其課程是自然的、創(chuàng)生的。而創(chuàng)生課程最有益于教師解決實踐問題和提高教學能力。為此，從教師實踐問題及其歸因的視角來探討培訓需求，以此來進行培訓課程設計，為課程創(chuàng)生尋找一條新路徑。

二、基于實踐問題歸因的教師培訓課程創(chuàng)生設計的思路

基于實踐問題歸因的中小學教師培訓課程設計，旨在用“教師教育教學實踐問題及其歸因”進行培訓需求、培訓目標、培訓主題、培訓專題、培訓實施和考核等設計?！皩嵺`問題及其歸因”等同于“實踐經驗+教學反思”的教師專業(yè)成長公式，這是因為，教師教育教學工作就是發(fā)現問題、分析問題和解決問題的過程，教師具備良好的師德規(guī)范和崇高的教育情懷，以及教育理想信念和豐富知識，較強的教育教學能力，就具備較強的分析問題和解決問題能力，那么，教育教學問題的解決過程中就積累了實踐經驗，回顧或反思實踐問題解決過程得到的規(guī)律性認識又提升了教師教學工作能力。當教師面臨實踐問題，首先運用以往教育教學經驗來識別問題類型，自然地要進行歸因分析以尋找問題答案，那么對教育教學實踐問題的歸因分析，就是對教師所具備的實踐經驗進行檢索選擇和加工遷移等認知活動，構建出符合問題解決的經驗模式，并能夠對此進行綜合評價。所以說，教師提出實踐問題并對其歸因的認知活動，是一個教師教育教學反思活動。因為教師“問題提出”是以往知識經驗不足以解決眼前工作問題的困惑結果，也是教師知識經驗反思的成果，因為沒有一定的知識經驗怎能提出實踐問題呢？對“實踐問題歸因”水平反映出教師經驗儲備情況或反思能力強弱。可以說，教師提出實踐問題及其歸因實質上就是教師對實踐經驗的教學反思。所以，用教師提出“實踐問題及其歸因”分析教師培訓需求，研究培訓主題和培訓目標確定、培訓內容專題生成、培訓課程創(chuàng)生實施和課程創(chuàng)生評價的策略模式，可以達到教師對實踐經驗的教學反思，提升了教師培訓的操作性和實效性。具體設計思路如下圖所示：

二、基于實踐問題歸因的教師培訓課程創(chuàng)生設計的過程

（一）教師培訓需求確定

1.“實踐問題及其歸因”問卷表設計

教師專業(yè)成長是實踐經驗與教學反思相互作用結果。教師培訓實質上幫助教師豐富或提升教學經驗和增加教學反思的深廣度，而這些任務在發(fā)現問題、分析問題和解決問題過程中實現。教育教學實踐問題是一個教師多年經驗積累的結果，而實踐問題的歸因是教學反思的結果。培訓教師所提教學問題質量及其歸因深廣度，可以反映出一個教師教學實踐能力和理論修養(yǎng)水平。教師面對的教育教學實踐問題產生于教師的“學科基礎、學生學習、教學理解、教學研究、班級工作、師德修養(yǎng)”等方面的缺陷，所以，設計“實踐問題及其歸因”問卷表調查參訓教師在“學科基礎、學生學習、教學理解、教學研究、班級工作、師德修養(yǎng)”等方面存在問題或困惑及其原因分析，結合業(yè)績和主觀要求的培訓需求，以此來收集培訓需求信息，如下表1：

表1 參訓教師“實踐問題及其歸因”問卷表

工作業(yè)績本次培訓需求你近10年教學成果、榮譽稱號、科研論文著作、課題等。聯(lián)系自己教學實際工作和未來發(fā)展規(guī)劃，談談本次培訓有何要求？

2.教師培訓專業(yè)需求數據收集

“實踐問題歸因”問卷表是參訓教師專業(yè)情況的主觀反映，為了真實了解情況還需培訓調研者走進參訓教師課堂，通過聽課和交流，幫助參訓教師發(fā)現自己發(fā)現不了的實踐問題，并讓參訓教師分析其緣由。培訓調研者將觀察和訪談中的“問題歸因”在“學科基礎、學生學習、教學理解、教學研究、班級管理、師德修養(yǎng)”等歸類，補充到這個教師的“實踐問題及其歸因”問卷表內。

為了教師培訓針對性，需要考查參訓教師專業(yè)水平，對補充完善后“問題歸因問卷表”的“學科基礎、學生學習、教學理解、教學研究、班級管理、師德修養(yǎng)”的每個類別在“知識、教學技能、能力、情感態(tài)度價值觀”四個維度進行編碼，測查出每類與《中小學教師專業(yè)標準》差距，這視為參訓教師專業(yè)需求，如下表2所示。對所有教師來說，利用統(tǒng)計分析方法可測出6類專業(yè)領域與《中小學教師專業(yè)標準》差距的顯著性，為本次參訓教師專業(yè)知識能力水平所處狀態(tài)。

表2 參訓教師（學科基礎、學生學習、教學理解、教學研究、班級管理和師德修養(yǎng)）方面統(tǒng)計表

（二）培訓主題和培訓目標的分析

1.培訓主題設計

依據上述分析，比較參訓教師專業(yè)知識能力水平在“學科基礎、學生學習、教學理解、教學研究、班級管理、師德修養(yǎng)”6類專業(yè)領域與《中小學教師專業(yè)標準》差距（即培訓專業(yè)需求），差距最大者概括提煉出專業(yè)培訓主題與副主題。結合培訓工作需求的聚類分析，以及教育政策文件，并使副主題與主題方向相配合。例如，對高中數學培訓教師調研中分析出，數學教師對高中生選課后的教學把握不好等的實踐問題，教師實踐問題歸因為《普通高中數學課程標準（2017 年版）》理解不到位和分層教學操作不得要領等原因，還有教師對大學下放的選修內容理解不夠深刻，所以，培訓主題確定為教學理解和研究方面的“新課程標準（2017 年版）下的高中數學分層教學”，培訓副主題確定為學科理解方面的“高觀點下的高中數學教學內容研究”。當然，有關師德規(guī)范和教育法規(guī)的副主題，是每次必備培訓內容，依據國家教育政策文件和調研中反映出的現象來具體確定這方面專題內容。

2.培訓目標確定

根據主題方向在表2統(tǒng)計中的“知識、教學技能、能力、情感態(tài)度價值觀”的差距，從需要和可能兩方面確定出參訓教師在主題內容領域的“知識與技能、能力與素養(yǎng)、情感態(tài)度與價值觀”等具體要求程度（階段性達成）。特別關注學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)有關問題發(fā)現、分析和解決所需要的知識能力等。培訓目標要表述清晰和簡潔準確，即指向全面具體和水平可測，具有指導性和操作性。例如，對于培訓主題“新課程標準（2017 年版）下的高中數學分層教學”培訓目標應為，通過高中數學教師短期培訓，教師能夠深刻理解《普通高中數學課程標準（2017年版）》內涵，掌握高中數學教學分層教學技能，具備圍繞學生數學核心素養(yǎng)能力培育的教學能力，掌握數學學科教學中滲透德育教育的方法。目標內容維度和要求程度確定要依據表2結果進行。

（三）培訓主題目標生成培訓課程專題

培訓教師主題學習離不開副主題方面的配合支撐。所以，培訓課程專題要按照如下表3 來生成。在主題引領下，使得培訓教師“學科、學生、教學和教研”等領域與它們的“知識技能、教學能力和情感態(tài)度價值觀等”目標維度縱橫交織形成進修專題，也就是有關培訓主題的薩爾曼PCK知識拓展矩陣表。

表3 教師培訓專題生成表（部分專題可以參考教育部《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準》）

按照上表格構造圍繞主題的學科教師培訓課程專題體系，做到培訓內容的針對性。例如，針對培訓主題“新課程標準（2017 年版）下的高中數學分層教學”及培訓目標，結合培訓副主題“高觀點下的高中數學教學內容研究”，可以生成培訓專題。不妨構建出表3中對角線課程專題，專題11《普通高中數學課程標準中的微積分》，專題22《高中生數學學習特點分析》和《高中生數學課程選課指導》，專題33《高中數學分層教學方法》，專題44《高中數學分層教學案例賞析》，專題55《新課程標準（2017 年版）下的高中數學分層教學策略研究》，專題66《基于數學能力水平的高中生職業(yè)規(guī)劃》和《“以數學育人”的實踐探討》，專題67《基于新時代“立德樹人”教育的教師素養(yǎng)》，等等。這是一個圍繞主題和副主題所做的相對比較全面而又相對科學合理的培訓課程專題群，當然這些對角線專題課程是面向新手、骨干和專家三類層次混合的培訓群體，至于同一層次水平的教師群體專題培訓課程，可以按照表3構建出。

（四）基于培訓教師層次水平選擇培訓課程

培訓教師大致分為新手型、骨干型和專家型三個層次，每個層次教師成長都是實踐性知識與理論性知識相互作用于教學問題發(fā)現、分析和解決的過程中，每個發(fā)展階段都需要實踐問題思考和教學經驗反思，并且發(fā)展階段不可逾越。所以，對于三個層次的教師培訓應從相關領域的知識與技能、能力水平和專業(yè)情意等方面整合實施。體現為理論學習、實踐反思、科研創(chuàng)新和示范訓練等研修活動。如下表4：

表4 教師培訓層次課程專題類型表

依據“實踐問題及歸因”調研表和主題內容，新手型教師、骨干型教師和專家型教師的“學科、學生、教學、教研和班級管理等方面”在“知識、技能、情感態(tài)度價值觀”形成的層次化培訓專題群，依據課時安排和專家特長，從中任選一部分專題課程作為培訓課程，但是在能力方面形成的三個層次專題課程中必選其中3個專題，因為能力培養(yǎng)是理論與實踐相互融合的體現，也是培訓的主要目的。當然，師德規(guī)范方面的課程也要在“知識、技能、能力和情感態(tài)度價值觀等”方面開設專題課程。例如，主題“新課程標準（2017年版）下的高中數學分層教學”結合副主題“高觀點下的高中數學教學內容研究”開設的專題課程，對于三個層次教師而言，數學內容、學生學習、數學教學、教學研究、班級管理以及師德規(guī)范等方面在“知識、技能、能力和情感態(tài)度價值觀”等方面形成培訓課程專題群。培訓時根據層次類型以及培訓目標，選擇合適的培訓專題課程。當然，通過參與不同層次教師培訓活動再加以修改完善。

（五）基于培訓教師層次水平設計課程結構

教師培訓課程創(chuàng)生設計應指向理論學習與實踐活動的融合。為了在相互討論中激發(fā)靈感，情境中交流經驗，批判借鑒中感悟教學，課程內容結構設計要注意理論知識指向實踐場域問題，實踐問題借助理論思考解決，相互交流研討合作學習等活動中生成主題學習意義。所以，課程專題結構應含有比例結構不同的理論成分、實踐成分和互動成分，不同層次水平教師培訓課程專題應有不同的比例結構。經實踐檢驗和專家咨詢后，不同層次課程內容結構如下表5：

表5 教師培訓專題課程結構表

教師培訓課程群結構或一門課程內容結構中各類成分比例，應符合不同層次教師群體學習特點。對于新手教師，理論知識學習和實踐活動鍛煉都應加強，輔以交流互動；對于骨干教師而言，實踐活動成分多于理論知識學習，同時強化相互間經驗交流，修正和提升教育教學經驗，逐步走向自我理論建構；專家教師實踐活動成分強于理論知識學習，同時發(fā)動專家教師相互研討，用自我理論體系闡述教學活動的過程中，完善專家的教育理論觀點和體系。例如，對于上述的高中數學教師短期培訓學習課程結構設計時，新手教師培訓課程中的《普通高中數學課程標準（2017年版）》的理論知識學習和新課程下的數學教學實踐操作是重點，通過相互交流和專家教師的引領得到主題理解深化；骨干教師培訓課程中的《普通高中數學課程標準（2017 年版）》對比《普通高中數學課程標準（實驗稿）》進行研究性學習，創(chuàng)新或反思新課程下的高中數學教學模式，尤其對分層教學的實踐研討，提升骨干教師教育教學能力態(tài)度價值觀；專家教師培訓課程中的《普通高中數學課程標準（2017 年版）》進行自我創(chuàng)新性解讀，反思和研究新課程下的教學模式，在相互研討中創(chuàng)新出分層教學的具體有效操作策略，進而影響或帶動新手教師的專業(yè)發(fā)展。當然，各層次教師培訓課程結構要通過參與不同層次教師培訓活動再加以修改完善。

（六）基于“實踐問題歸因”創(chuàng)生培訓課程實施

教師培訓課程創(chuàng)生實施，應由“高校教師、骨干教師或名師、參訓教師”組成一個互動的生態(tài)共同體，按照“預設—前測—生成”模式進行培訓活動。預設就是層次性課程專題、教學方法和培訓教學人員搭配等；前測就是課前通過線上先讓參訓教師填寫專題有關問題及其歸因表（如下表6），培訓者依據這些信息進行完善預設方案；生成就是培訓者圍繞專題內容及其相關的教學實踐問題展開“理論—實踐—互動”或“實踐—互動—理論”探討。

表6 教師培訓專題活動前測表

對于新手教師居多的培訓實施時注意基礎性知識與技能學習訓練，教學方法要根據前測情況采用專家引領和小組合作學習方式，要求培訓者對學科知識和觀念有深入理解，互動活動中進行理論知識學習或實踐性知識訓練。對于骨干教師居多的培訓實施時注意實踐性知識與能力提升，教學方法依據前測情況多采用探究性教學與實踐現場教學方法，需要培訓者具有較強的理論背景和實踐經驗，互動活動中引領教師積極參與，并現身說教進行指導學習，尤其對教學實踐研究活動引領，幫助這類教師理解課程改革的理念和提升自己的教學實踐能力。對于專家型教師居多的培訓實施時注意理論性知識與能力提升，教學方法依據前測情況多采用研究性教學與課題研究方法，培訓者應是理論研究能力較強和實踐經驗豐富的“雙師型”導師，互動活動中幫助專家型教師的理論與實踐相結合的教學研究能力提高。

在“問題及其歸因”主導下進行課程目標確定、主題內容確定、課程結構安排和課程實施教學，使得培訓教師在主動尋求自己教育教學實踐問題的答案過程中提煉經驗和生成新的認識，對自己以后教學工作將產生積極遷移作用，也就達到了教師培訓課程創(chuàng)生目的。而這種理念下的培訓課程評價就是對原初“教學問題及其歸因”拓展為問題分析、專題報告、實例探討、教學視頻、科研論文等材料作品的考察，而不單單是參訓教師的民意測評。