李明子，梁家銀

（1.蘭州城市學院 外國語學院，甘肅 蘭州 730070；2.廣西師范大學 外國語學院，廣西 桂林 541001）

大力培養(yǎng)國際化人才已經(jīng)成為中國高等教育面臨的一個重要而緊迫的目標任務。[1]英漢雙語教師作為培養(yǎng)國際化人才不可或缺的生力軍，其教學能力直接影響國際化人才培養(yǎng)質(zhì)量。我國現(xiàn)有高等教育英漢雙語教師隊伍多由專門用途英語課程主講教師組成。由于此類課程歸屬于《大學英語》課程體系，師資多源于外語專業(yè)人才，因此，教師的教學能力標準參照外語教師教學能力設立，采用英語語言能力+教育學的專業(yè)培養(yǎng)模式。但是，此類培養(yǎng)模式側(cè)重于語言素養(yǎng)的提升，忽略了非語言學科知識體系的建立，難以滿足培養(yǎng)具有多語能力的各學科人才的雙語教育目標。英漢雙語教師的教學能力結(jié)構與外語教師相比更具復雜性與特殊性，兩者不可等量齊觀。要厘清英漢雙語教師教學能力結(jié)構，本研究認為應先從認識英漢雙語教師在教學生態(tài)中扮演著何種角色，行使何種職能入手，據(jù)此分析英漢雙語教師教學能力的構成要素。然而，目前此類研究較為鮮見。鑒于此，本研究以“內(nèi)容與語言融合式學習”理論為指引，嘗試通過分析英漢雙語教師在教學生態(tài)中的角色與職能，構建英漢雙語教師教學能力結(jié)構模型，以期在理論探討方面拋磚引玉，引起更多學者對英漢雙語教師的關注，最終為英漢雙語教師實現(xiàn)可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展提供借鑒。

一、英漢雙語教師教學能力建構的理論依據(jù)

為促進歐盟各國間文化、經(jīng)濟的互融共生，歐盟頒布了1+2語言教育政策，即在母語以外，至少掌握兩種成員國外語。在此背景下，20 世紀90年代David Marsh 教授提出了內(nèi)容與語言融合式學習（Content and Language Integrated Learning，以下簡稱CLIL）。CLIL 被視為實現(xiàn)同時掌握專業(yè)知識和外語語言技能這一教學目的而采取的專業(yè)與外語相互整合的教學活動。此教學法采用雙目標教學，即使用一門添加語 （涵蓋了二語和外語）進行語言和科目教學與學習，以期達到課目和語言目標能力。[2]在此教學過程中，語言是學科內(nèi)容的載體，教師通過雙語語碼轉(zhuǎn)換實現(xiàn)對非語言學科教學內(nèi)容的傳遞。

21 世紀初期，一些學者對CLIL 的教學結(jié)構進行研究。CLIL教學模式的創(chuàng)建者David在整合教學環(huán)境的基礎上，提出了通過文化維度、語言維度、內(nèi)容維度、環(huán)境維度以及學習維度五個維度構建教學；[3]P65-70Coyle 則從教學要素視角，提出了包含內(nèi)容、交際、認知及文化的4Cs教學框架。[4]P53后續(xù)，Coyle 認為雙語教師應遵循“計劃—行動—反思”的教學基本思路，從探討教學愿景、分析教學情境、設定教學計劃、準備教學資源、實施教學評價、建設教學社群六個步驟實施教學。[5]多視角構建CLIL 教學，細化教學結(jié)果，為進一步規(guī)范雙語教師的教學能力奠定了基礎。

2011 年，歐洲委員會下屬的歐洲現(xiàn)代語言中心發(fā)布了《歐洲課語整合式學習教師教育框架》(European Framework for CLIL Teacher Education，以下簡稱《歐洲框架》)，該框架的提出，為歐洲各國雙語教學實踐明確了發(fā)展方向，并產(chǎn)生了豐碩的研究成果。例如Banegas[7]對語言教師教育中應用CLIL 教育模式進行研究；Minadi[8]以意大利CLIL 教師為研究對象對教師的角色進行研究；Pérez Ca?ado[9]在研究在職教師培訓中提出在語言和跨文化能力以及創(chuàng)建材料和管理資源方面，內(nèi)容教師比語言教師面臨更多挑戰(zhàn)等?？傮w而言，CLIL 教師的研究涉及教師專業(yè)素養(yǎng)、教師教育、角色與效能研究等方面，呈現(xiàn)出系統(tǒng)化、體系化的特點。國外豐碩的研究成果，為國內(nèi)雙語教師研究提供了可參考依據(jù)。國內(nèi)CLIL 研究始于2012年，通過對“中國知網(wǎng)”文獻庫以“CLIL+教師”為主題詞僅搜索出22 篇文獻分析，整體表現(xiàn)出研究發(fā)展較為緩慢的趨勢。由于教學對象不同，國內(nèi)的研究既包括外漢雙語教師，也涉及民漢雙語教師，其中以海外經(jīng)驗啟示與教師發(fā)展策略研究為主，鮮見雙語教師教學能力構成研究。縱觀我國CLIL 教學研究，反映出隨著信息技術、國際化人才教育與民族教育的不斷發(fā)展，我國的CLIL 雙語教學實踐已呈現(xiàn)出本土化發(fā)展趨勢，教學目標、教學方式、教學內(nèi)容等方面均有別于歐洲雙語教學。因此，《歐洲框架》中提出的雙語教師能力構成并不能滿足我國現(xiàn)有CLIL 教學生態(tài)需求，雙語教師職業(yè)發(fā)展迫切需要本土化的教學能力結(jié)構模型指引。

二、英漢雙語教師在教學生態(tài)中的角色及職能

我國的CLIL 教學旨在教授非外語類專業(yè)學生本專業(yè)學科知識的同時提升多種語言的應用能力，其教學生態(tài)有別于單語學科教學。Coyle 提出的4Cs教學構架中，內(nèi)容、交際、認知及文化的四個維度正是教師作為教學生態(tài)主體職能的反映。與之對應，教師在教學生態(tài)中的職能決定教師分別扮演著內(nèi)容的生產(chǎn)者、文化的傳播者、認知的引導者，以及交際輸送工具的角色，但四種角色均傾向于教師在教學生態(tài)中的產(chǎn)出職能。單向的產(chǎn)出無法推動教學生態(tài)循環(huán)發(fā)展。因此教師以動生能，通過遵循“計劃—行動—反思”的教學邏輯，利用教學活動驅(qū)動教學生態(tài)的循環(huán)發(fā)展，扮演著教學動力源的角色。綜上所述，教師在構建雙語教學生態(tài)的過程中，以多角色賦能，其職能與角色的關系如圖1所示。

圖1 雙語教學生態(tài)中的教師角色與職能關系圖

（一）內(nèi)容的生產(chǎn)者

在教學生態(tài)內(nèi)部，學習主體——學生，教學主體——教師，構成教學生態(tài)系統(tǒng)的生物群落。學生是消費者，通過獲取由生產(chǎn)者（指教師）提供的消費品，為自身的專業(yè)發(fā)展提供養(yǎng)分，以達到學科知識獲取，動態(tài)地提升學生的雙語能力的目標。在此過程中，教師所生產(chǎn)的消費品“內(nèi)容”主要指專業(yè)學科知識，由于此部分經(jīng)常由教材規(guī)定主要教學內(nèi)容，是學生明確所獲取的部分，因此表現(xiàn)為一種顯性消費品。

教師在行使作為“內(nèi)容”生產(chǎn)者的職能時，應獲得所授專業(yè)學科知識。專業(yè)學科知識是教師生產(chǎn)消費品的原材料，其不僅包括教師教授的學科知識點，還涉及將知識點串聯(lián)起來的學科方法。如何將原材料加工成消費品，取決于教師是否具有學科思維和學科意識。學科思維和學科意識是教師作為生產(chǎn)者的主觀能動性，決定產(chǎn)品質(zhì)量的優(yōu)劣，也影響教學生態(tài)未來的發(fā)展方向。

（二）文化的傳播者

文化環(huán)境是教學生態(tài)中的重要組成部分。在雙語教學生態(tài)中，“文化”是語言目標衍生出的消費品，它蘊含于語言運用中，又隱藏于學科知識內(nèi)，是區(qū)別于學科教學的一重要標志。教師作為文化的傳播者，將多元文化與學科教學相融合，在學生消費學科知識的同時潛移默化地吸收文化養(yǎng)分，提升跨文化認知的發(fā)展。因此，文化在教學生態(tài)中是一種隱性消費品。

教師在行使文化傳播職能時，首先應具備不同語言的背景文化知識、多元文化素養(yǎng)及跨文化能力；其次，多元文化學習易引發(fā)文化沖突、文化休克乃至文化相對主義的產(chǎn)生，需要教師建立跨文化意識，具備批判性和反思性的多元文化能力，自主性和創(chuàng)造性的文化整合能力，幫助“內(nèi)容”與“文化”融合，形成完整統(tǒng)一的文化體系。

（三）交際輸送工具

在教學生態(tài)中，以“交際”為傳輸工具，支撐實現(xiàn)“內(nèi)容”與“文化”的信息資源在生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)的傳輸、交流、反饋和循環(huán)。“交際”主要指教學交際語言，是生態(tài)主體用以構建知識、元認知和交流的語言。在教學生態(tài)中，“交際”不僅僅是師生主體間的交流工具，還是學生的語言學習工具，其中包括學習的語言、幫助學習的語言、學習中利用的語言。學習的語言是內(nèi)容必須的語言(content- obligatory language)，即詞匯、短語、句法及與內(nèi)容相關的專門用途語言;幫助學習的語言是內(nèi)容兼容的語言( content- compatible language)，即促使課堂學習發(fā)生所需的所有語言；學習中利用的語言指豐富內(nèi)容的語言(content- enriching language)，即在個人層面，與深入的概念理解相關的語言。［10］學生在三種語言的幫助下，完成對教師所傳送的學科知識的內(nèi)化。

教師所扮演的內(nèi)容與文化的輸送工具角色，具有傳播性、交際性、邏輯性的特征，準確、順暢地傳遞內(nèi)容與文化是其主要職能。因此，教師首先應具備教學使用語言的雙語語言知識、雙語語言應用能力、雙語學科專業(yè)術語體系；其次，教師的語言表述直接影響學生對信息理解的準確性，清晰合理的語言邏輯、精準條理的語言表述能力、適度準確的語碼轉(zhuǎn)換能力是教師保障內(nèi)容與文化傳送渠道暢通的基礎。

（四）認知的引導者

“認知”是學生對老師輸送的內(nèi)容與文化理解、整合與內(nèi)化的產(chǎn)物。在CLIL 教學生態(tài)中，教師引導學生在獲取學科知識、掌握學科技能的過程中準確使用元認知策略，提升元認知能力。同時，不同的語言產(chǎn)生不同的文化，不同的文化又決定不同的價值觀，多元文化的學習伴隨著跨文化認知的形成。在教學生態(tài)中，教師作為認知的引導者，其主要職能是通過幫助學生定位合適的學習層次，選擇合適的學習方式，并把具體的或者抽象的概念，利用兩種或兩種以上的語言傳遞給學生，并最終通過思辨將語言與概念聯(lián)系，加深學生對不同文化的理解與認識。在此過程中，教師變成了學生的引路人、指導者、啟迪者。

為了達到提升元認知能力的目的，教師不僅要為學生構建起符合邏輯的知識系統(tǒng)，還要分析每一位學生的學情，從而更準確地為學生提供個性化的學習指引，并幫助學生“轉(zhuǎn)識成智”，在學習過程中樹立正確的人生觀、價值觀。轉(zhuǎn)識成智的前提是教師自身應具備分類知識、整合知識、還原知識學習的能力，并具有批判性思維和科研創(chuàng)新能力。用于引導學生發(fā)現(xiàn)、獲取、組織知識并重構知識體系，達到“轉(zhuǎn)識”的目的，并且客觀認識學科知識、語言文化與語言技能知識學習之間的關系，最終學生透過學科知識探索與更新，加深對專業(yè)及專業(yè)使命的認識，樹立良好的品德，完成由“識”成“智”的升華。

（五）生態(tài)的源動力

教師單向傳輸消費品，并不能推動教學生態(tài)的發(fā)展。教學生態(tài)是一動態(tài)平衡的過程，依賴于教學設計、管理、反饋、優(yōu)化推動信息資源在生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)的傳輸、交流、循環(huán)。在此過程中，學生發(fā)現(xiàn)、獲取更多的學科知識信息，提升跨文化能力。同時，學生為滿足自身生態(tài)主體組織和創(chuàng)造需求，會積極構建適于自身的個性化認知策略體系，并將自身學習狀態(tài)與需求反饋于教師，在教師的幫助下推動自身知識體系及學習策略的優(yōu)化，以至做到由學會向會學的主體認知發(fā)展，而這一切均離不開教師的促生行為。

教師作為教學生態(tài)的源動力，扮演著構建者、管理者、參與者的角色。為達到推動教學良性發(fā)展的目標，教師首先應具備構建教學生態(tài)的素養(yǎng)，例如教學設計、教學準備、教學改革的能力等；其次，教師在教學過程中還應具備保障教學順利進行的教學管理和監(jiān)控能力；最后，作為教學主體，教師還應具備教學實施、教學評價及教學反思的能力，以保障全程參與教學，并提升教學效率。

三、英漢雙語教師教學能力結(jié)構模型的構建

雙語教師的教學能力框架應依何設定？張詩雅，馬少云以少數(shù)民族雙語教師為研究對象，提出從語言學、學科專業(yè)與教育學三個領域；專業(yè)情懷、專業(yè)知識與專業(yè)技能三個維度；基礎素養(yǎng)、核心素養(yǎng)、拓展素養(yǎng)三個層級構建雙語教師素養(yǎng)。[11]歷晶，呂云峰從良好的師德與個人修養(yǎng)、專業(yè)成長與綜合育人的能力、寬廣的學科素養(yǎng)、雙語語言與教學的實踐能力、基本學科教學能力、國際化的教育視野6個維度構建了英漢雙語教師的專業(yè)標準。[12]與以往不同，本模型在《歐洲框架》及國內(nèi)外諸多雙語教師能力研究經(jīng)驗的基礎上，結(jié)合雙語教師在CILI 教學生態(tài)中的角色和職能，將雙語教師的能力分為生態(tài)主體發(fā)展能力和教學生態(tài)管理能力兩類。其中生態(tài)主體發(fā)展能力主要由教師運用雙語將專業(yè)知識輸送給學生，并引導學生通過知識加工，汲取養(yǎng)分，促進自身發(fā)展；同時學生通過學業(yè)反饋促進教師研究與改革教學，促使教師自身教學能力的發(fā)展，因此，需從學科素養(yǎng)、語言素養(yǎng)、文化素養(yǎng)和啟智素養(yǎng)各維度構建教師的教學能力。教學生態(tài)管理能力則依賴于教學素養(yǎng)與信息技術，通過教師的教學設計、準備、組織、管理及評價能力，優(yōu)化教學，促進教學生態(tài)良性發(fā)展。因此，本模型提出從語言素養(yǎng)、學科素養(yǎng)、文化素養(yǎng)、教學素養(yǎng)、啟智素養(yǎng)和信息技術素養(yǎng)6個維度構建英漢雙語教師教學能力結(jié)構模型，具體如圖2所示。

圖2 雙語教師教學能力結(jié)構模型

（一）語言素養(yǎng)維度

“雙語”作為區(qū)別于單語言教師的標志，需要教師同時運用多種語言授課。因此，教師首先應具備較高的語言素養(yǎng)。雙語教師的語言素養(yǎng)包括：通用語言能力、目的語語言能力、課堂語言能力和精準的雙語語碼轉(zhuǎn)換能力。其中，通用語語言能力和目的語語言能力主要指教師使用通用語言文字和目的語語言文字進行交際、溝通、傳遞信息的能力，具體表現(xiàn)在英漢教師的通用語言文字和英語語言文字的聽、說、讀、寫語言技能水平；還包括通用語語言和英語相對應的語言知識應用能力，例如詞匯、語法、篇章、修辭等知識。課堂語言能力是教師在課堂中同時使用通用語和目的語課堂用語有效組織教學、傳授知識、管理課堂的語言能力；同時，雙語教學中經(jīng)常出現(xiàn)母語語碼與目的語語碼相互轉(zhuǎn)換的情況，準確、適度的語碼轉(zhuǎn)換不僅在雙語教學構建中發(fā)揮著認知、社會和情感功能，更有利于學生理解學科知識，提升多語使用能力，是教師融合多語于一課的有效策略。

（二）學科素養(yǎng)維度

雙語教師與普通的語言教師知識體系不同，具有學科+語言的雙知識體系，為了能向?qū)W生精準高效地傳授學科知識，教師應具備較高的學科素養(yǎng)。學科素養(yǎng)主要包括學科知識、學科思維、學科意識三個部分。其中，學科知識是學科教學的基礎，主要指雙語教師教授的學科課程所涉及的基礎概念、相關理論、應用技能、研究內(nèi)容和學科方法等方面的知識；不同的學科，具有不同的學科思維，思維致使學習者的認知和邏輯方式存在差異，從而反映學科特點與知識體系構建的差異性，是雙語教師學科教師身份的根本體現(xiàn)。學科意識有別于學科思維，是雙語教師對所教授學科的總體把握，包括對所教授學科性質(zhì)、功能、特點、方法及其發(fā)展方向構建起的認知及學科情感，是教師在學科教學中自我發(fā)展提升的根本保證。

（三）文化素養(yǎng)維度

文化素養(yǎng)是雙語教師區(qū)別于專業(yè)教師和單語教師的根本所在，其主要包括多元文化知識、跨文化交際、跨文化意識及文化整合能力。多元文化知識是教師所使用的多種語言背后的國家或民族的文化傳統(tǒng)，跨文化交際是獲取、理解多元文化知識的重要路徑?？缥幕浑H指不同文化背景的人們之間的交互活動，這種交互活動不僅包括語言交際，也包括社會文化交流活動。多元文化意識是跨文化交際與多元文化結(jié)合的產(chǎn)物，是教師個體通過充分比較所使用語言代表文化的異同后，對文化差異產(chǎn)生的由表面認可到深層理解再到情感適應的一個動態(tài)發(fā)展過程。[13]于雙語教師而言，不僅要關注不同文化間的異同，更要對該學科所蘊含的文化保持一定的敏感度。[14]文化整合能力是對多元文化交際與多元文化意識的總結(jié)，指教師在對多元文化深入了解后，通過分析文化與文化之間的聯(lián)系，文化與學科的關系，調(diào)和不同文化之間沖突，使文化相互依存與融合，并將文化與學科融合為一體的能力。

（四）教學素養(yǎng)維度

教學素養(yǎng)是教師職業(yè)素養(yǎng)的基礎。雙語教師應具備教學設計與準備、教學實施與管理、教學評價與測試、教學反思與改革等能力。其中教學設計與準備主要指教師根據(jù)預設教學情境，科學合理設計教學方案，開發(fā)、規(guī)劃、整合教學資源，為保障教學順利進行，做好課前準備工作的能力。教學實施與管理是教師利用教學法知識及教學技術，有效組織、協(xié)調(diào)、實施智慧教學，指導、監(jiān)督、管理學生進行個性化及深度學習的能力。教學評價與測試是教師應用教學評價工具，對教學內(nèi)容、教學過程、學生的個性化學習過程進行客觀評價，利用數(shù)據(jù)描繪學生學習路徑的能力。教學反思與改革是教師提升教學質(zhì)量，促進教學生態(tài)發(fā)展的必經(jīng)之路，主要指教師通過分析學生的學習路徑與學習效果，反思教學中存在的問題，予以改進，并適時調(diào)整學生個性化學習方案，提升教學效率的能力。

（五）啟智素養(yǎng)維度

“啟智”是雙語教學的終極目標，其主要包括道德責任、知識管理、轉(zhuǎn)識成智、批判思維和科研創(chuàng)新5個部分。育人的前提是教師應具備道德責任，即在倫理、道德、法律規(guī)范下，履行教師義務，恪守職業(yè)道德，并幫助學生樹立正確的職業(yè)觀、價值觀、人生觀的能力；知識管理是教師作為知識的傳遞者的基本素養(yǎng)，主要指教師應具有分類知識、整合知識，還原知識學習主線，引導學生發(fā)現(xiàn)、獲取、內(nèi)化知識并重構知識體系的能力。轉(zhuǎn)識成智是教師引導學生在專業(yè)知識與語言文化學習中形成個性化的學習策略，引導、培養(yǎng)學生良好品德的能力，是保障教學中由知生智的素養(yǎng)。批判思維指教師應具備通過多角度、辯證地分析信息，獲取所需信息，并運用科學的思維方式，對信息進行批判性分析，加深對所研究問題認識的能力。科研創(chuàng)新是教師自身發(fā)展的動力，是為提升教學質(zhì)量，進行教學研究并創(chuàng)新教學模式，改革教學的能力。

（六）信息技術素養(yǎng)維度

互聯(lián)網(wǎng)+教育時代，信息技術是教師不可或缺的基本素養(yǎng)。其中主要包括信息技術應用能力、數(shù)據(jù)素養(yǎng)和信息倫理三個部分。信息技術應用是教師創(chuàng)建數(shù)字化教學的基礎，主要指教師在信息意識驅(qū)動下，應用技術創(chuàng)設教學環(huán)境，并熟練操作學科教學中所使用的硬件設備、軟件、教學平臺、數(shù)據(jù)庫等工具的能力。數(shù)據(jù)素養(yǎng)是信息化教學的統(tǒng)計與分析能力，教師在線上教學中進行教學評價、反饋及個性化學情分析的保證，指教師應形成數(shù)據(jù)意識，并具有利用信息技術獲取數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)，并進行數(shù)據(jù)決策的能力。信息倫理是信息化教學安全、文明、合法實施的重要保障，涉及在倫理、道德、法律規(guī)范下，教師自覺遵守信息安全責任，并引導學生形成信息安全意識的能力。

四、結(jié)語

2020年6月，教育部正式印發(fā)了《教育部等八部門關于加快和擴大新時代教育對外開放的意見》。該文件闡述了國際化人才培養(yǎng)的目標，標志著雙語教學告別了重點培養(yǎng)學生的多語能力的時代，進而轉(zhuǎn)向于發(fā)展整合學科知識與語言技能的綜合能力。這意味著雙語教師的教學能力結(jié)構也隨之發(fā)生了變化，朝著學科化、綜合化、多層化發(fā)展。本研究在此基礎上，通過分析教師在CLIL教學生態(tài)中的角色職能，從學科素養(yǎng)、語言素養(yǎng)、文化素養(yǎng)、教學素養(yǎng)、啟智素養(yǎng)和信息技術6個維度和23 個子維度重構了適合我國雙語教師發(fā)展的教學能力結(jié)構模型。雙語教師教學能力的提升離不開系統(tǒng)、全面的教學能力培養(yǎng)機制，下一步將針對此模型，就完善雙語教師教學能力培養(yǎng)模式，培養(yǎng)策略進行深入研究。謹以此期望在探索雙語教師職業(yè)發(fā)展的道路上，有更多的研究者能關注教師教學能力發(fā)展研究，在今后的探索中對本研究中的不足之處加以修正和完善。