付亮

（吉林工業(yè)職業(yè)技術學院，吉林 吉林 132013）

我國經濟經過快速發(fā)展，正進入新工業(yè)時期，產業(yè)結構不斷升級改造，企業(yè)崗位不斷調整。而實現產業(yè)的快速革新和國家提出的“中國制造”都需要大批高素質技能型人才，這些技術技能人才主要依靠職業(yè)院校教育和培養(yǎng)。職業(yè)院校教師作為職業(yè)教育的主要組織者和傳授者，國家不斷加強建設“雙師型”教師隊伍，完善“雙師型”教師培養(yǎng)培訓體系[1]；教育部也著力提升職業(yè)院校教師隊伍整體素質和建設水平，加快建設高素質專業(yè)化的“雙師型”教師隊伍，“職教20 條”和職業(yè)教育法的推出，更強調了職業(yè)院?！半p師型”師資隊伍建設的重要性和迫切性。但由于我國高職院?！半p師型”教師隊伍建設的時間較短，一些高職院校在師資建設方面存在理念偏差、內涵界定不清、結構不合理、重視不足等問題，嚴重阻礙了新時期職業(yè)教育的發(fā)展和建設。

1 “雙師型”師資隊伍建設的困境

1.1 “雙師型”教師定位不清

“雙師型”教師是職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展的主要依靠，更是支撐職業(yè)教育突顯教育特色、提升學生崗位適應性的關鍵力量。但在不斷深化職業(yè)教育改革的過程中，“雙師型”教師逐漸變?yōu)閾碛薪處熧Y格證和職業(yè)技能等級技能證的“雙證”教師，忽視了教師的實踐能力與工作經驗，只注重教師取得的證書，將教師考試獲得的職業(yè)技能等級證書等同于教師的實踐能力水平的認證，“雙師”也就是認證教師的證件，不但沒有實現真正的“雙師型”教師認定，還誤導了高職教師的自我發(fā)展規(guī)劃。

1.2 “雙師型”教師供需失衡

教師是教育的第一資源，“雙師型”教師是職業(yè)院校的發(fā)展之本。在發(fā)展職業(yè)教育的同時需要不斷提高“雙師型”教師的占比。近年來，各職業(yè)院校的“雙師型”教師數量逐年增加，但與職業(yè)教育的迅猛發(fā)展的進展相比，“雙師型”教師仍然比較缺乏，并呈現補充困難的現象，大部分職業(yè)院校的“雙師型”教師的供給源依靠本校教師的“雙師型”培養(yǎng)，人才引進效果不佳。

1.3 “雙師型”教師質量有待提升

“雙師型”教師應是集普通教師能力素質和技師能力素質于一體的教師，既能從事專業(yè)理論教學，又能指導技能訓練[2]。但職業(yè)院校大部分教師都是從高校畢業(yè)后便進入職業(yè)院校工作，其中的“雙師型”教師基本是院校培養(yǎng)，在實際的教學工作中仍普遍缺乏實踐操作能力。部分從企業(yè)招聘的教師雖實踐能力出眾，但理論知識普遍薄弱，真正具備扎實理論知識和豐富實踐能力的“雙師型”教師少之又少。

2 “雙師型”師資隊伍建設存在問題的原因分析

2.1 “雙師型”教師內涵認識不足

“雙師型”教師的有多種解釋，主要的解釋有雙能力、雙資格、雙師結構、雙師素質。但很多高職院校在“雙師型”教師的培養(yǎng)過程中以“雙證型”教師代替“雙師型”教師，即獲得高校教師資格證和職業(yè)技能證書就等于獲得了“雙師”資格，導致“雙師型”教師師資隊伍的建設注重職業(yè)技能證書的獲取，忽視了職業(yè)技能證書本身所具備的實踐能力，忽略了企業(yè)實踐工作經驗在高職教育教學中的重要作用[3]。另外，有的高校認為“雙師型”教師就是簡單的“理論教學”+“實踐教學”，高職院校專業(yè)教師相較于企業(yè)技術人員在實踐能力、工作經驗、問題解決能力等方面確實存在差距，針對這種差距有的學校引進具有企業(yè)工作經驗的員工進入高職院校授課，直接將具有實際工作經驗的企業(yè)人員招聘到校工作。企業(yè)人員雖經過教學培訓，但對于課程的系統講授、知識點的準確歸納、技術技能的要點解析、教學設計等方面仍存在不足。

2.2 “雙師型”教師引進機制不健全

高職院校在教師招聘方面仍以高校研究生為主，招聘過程往往著重考察應聘人員在知識講授方面的能力，缺少對實踐操作能力的考察。職業(yè)院校以培養(yǎng)應用型人才為主，職業(yè)院校的畢業(yè)生主要的就業(yè)崗位是生產一線，在校期間除了學習專業(yè)相關的知識、掌握相應的技術技能，更應了解企業(yè)真實的生產模式、崗位工作要求、員工協作經驗等。高校研究生主要以理論研究為主，學習和生活普遍在校園，鮮少涉及企業(yè)工作實踐，所以校招生并不能完全滿足職業(yè)院校的師資要求。近幾年出臺了多項高職改革實施方案，明確職業(yè)院校教師社會招聘主要以相關行業(yè)企業(yè)工作的技術人才為主，原則上具有3 年以上企業(yè)工作經歷并具有高職以上學歷，但這類人員往往不具備教學經驗和教學設計能力，此外相關行業(yè)企業(yè)的工作經歷很泛泛，實際工作實踐能力也難以通過職業(yè)院校應試招聘考察。另外，一些高水平職業(yè)院校，師資招聘引進的重點趨向于博士研究生，是否具有工作經歷不是必須要求。

2.3 “雙師型”教師培養(yǎng)方式單一

近10 年，我國陸續(xù)出臺了一系列高職發(fā)展改革文件，“雙師型”師資隊伍建設水平和質量都得到了一定的提升，但由于文件對“雙師型”師資隊伍建設的指引一般都是宏觀性的改革方向建議和指引，導致“雙師型”師資隊伍的建設存在以下幾方面問題：①理論培養(yǎng)為主，培養(yǎng)方式往往以省培、國培項目為主，形式主要是講座、討論、學習等方式進行。高職教育作為一線技術工人的培養(yǎng)搖籃，過多的研究理論和經驗，不利于“雙師型”教師的培養(yǎng)。②實踐合作欠缺，實踐主要以教師寒暑假下廠實踐為主，且缺乏培訓資金和培訓場所；而頂層設計對企業(yè)在“雙師型”教師假期培訓并沒有做強制要求，企業(yè)參與度不足，導致教師下廠實踐收獲不多。

2.4 缺乏“雙師型”教師激勵制度

當前高職院校教師對“雙師型”師資培訓活動的參與積極性普遍不高。一方面，部分高職院校的教學任務繁重，“雙師型”教師培訓主要安排在假期或教師業(yè)余時間，部分教師因為時間關系不能積極參加[4]。而對于利用教學時間參加培訓的教師，學校并不能合理安排減少教師本身的工作，導致教師在培訓過程中繼續(xù)忙于學校的工作，產生較大的心理和身體壓力，培訓效果不佳。另一方面，“雙師型”教師在職稱晉升中的優(yōu)勢不明顯，遠不如學術研究、競賽、論文等，容易導致教師忽略實際實踐經驗的提升[5]。

3 高職院校“雙師型”教師隊伍建設對策

3.1 轉變教師教育理念

通過宣傳研讀國家近幾年的高職發(fā)展改革文件和措施，積極改變教師的教育理念。高職教師除了需要具備豐富的理論知識，還應當具備專業(yè)的實踐能力，其中專業(yè)的實踐能力應是高職教育特色。在“雙師型”教師隊伍的建設過程中，制定針對不同教師實踐基礎的培養(yǎng)方案，對不同實踐能力的教師進行差別化培養(yǎng)，努力提高教師整體對“雙師型”教師的認識。

3.2 制定“雙師型”教師相關標準

各高職院校應制定適合本校的“雙師型”教師的認定標準。高職院校在“雙師型”教師的認定中，以國家的相關政策和標準為基礎，制定符合本校的“雙師型”教師評定標準及具體的實施細則[6]。根據專業(yè)特點、人才培養(yǎng)方案、課程要求對相應的“雙師型”教師知識和實踐能力進行企業(yè)調研，按照國家最新的職業(yè)資格證標準進行審核，作為“雙師型”教師的基本依據之一。高職院校還應組織教務處、科研處、資深教師和企業(yè)技術專業(yè)人員、管理人員共同制定“雙師型”教師認定標準和考核標準，教師自愿申報，對符合認定標準的教師予以評定，對不符合的教師進行淘汰。“雙師型”教師每三年重新認定一次，一方面避免已評為“雙師型”教師滿足現狀停滯不前，另一方面，非“雙師型”教師可利用三年的時間提升自己，加快向“雙師型”教師轉型[7]。

3.3 加強“雙師型”人才引進

高職院校是培養(yǎng)藍領的搖籃，這決定了高職院校人才應具有自身的特色。在人才引進的過程中，要制定符合院校自身需求的人才引進制度。除了基本的學歷和專業(yè)要求外，還應從應聘者已取得的職稱證書、職業(yè)證書、工作崗位、工作經歷、教研成果等多方面進行考察，同時對其工作過企業(yè)的性質、規(guī)模、業(yè)績、發(fā)展做相應的了解。對于特殊人才，例如獲得過省技能名師、省內首席技師、省技術能手等榮譽稱號的應聘者，可根據實際情況適當放寬學歷、年齡等要求。

3.4 完善“雙師型”教師管理機制

高職院校應根據學校定位和發(fā)展制定“雙師型”教師培養(yǎng)制度，明確師資需求、確定培訓目標、完善培訓內容、加強師資考核[8]。在培訓形式上，根據教師實際情況，通過校內培訓+校外培訓、線下培訓+線上培訓、理論培訓+實踐培訓等多種方式相接結合的形式進行。建立具有職教特色的教師考評體系，除了考評教師的教學能力，還應考查教師的實踐教學能力，特別是對新工藝、新技術、新設備、新材料的實踐拓展能力，綜合反映教師的“雙師”能力，提高“雙師型”教師評價效率，推動教師專業(yè)的發(fā)展[9]。同時，將“雙師型”教師的考評結果與教師專業(yè)技術職務聘任以及職稱評選掛鉤，并且建立“雙師型”教師考核激勵制度，利用獎罰手段，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內在需求，使其能自發(fā)地、長期地進行自我提升[10]。

3.5 深化校企合作

企業(yè)是職業(yè)院校學生的就業(yè)地，要縮小職業(yè)教育與企業(yè)實際工作崗位需求的差距，企業(yè)應參與到職業(yè)院校教師的培訓中。一方面教師根據企業(yè)實際工作崗位的能力需求和職業(yè)素質要求，完善專業(yè)人才培養(yǎng)方案、優(yōu)化教學內容、改進教學方法[11]。另一方面，企業(yè)為教師提供合適的實習崗位，在實踐能力培養(yǎng)、技術技能提升、工作經驗積累等方面有針對性地對教師進行培訓和鍛煉，讓教師真正參與到企業(yè)的生產活動中。同時，企業(yè)可根據項目需求、教師意愿、教科研方向等因素，選取教師參與企業(yè)掛職鍛煉[12]。教師可將企業(yè)實踐成果轉化為教學成果，并應用到專業(yè)課程的教育教學改革中，落實“產教融合、校企合作”，有效促進“雙師型”教師發(fā)展，提升教師實踐教學水平，提高教師社會服務能力。

3.6 鼓勵教師離崗創(chuàng)業(yè)

高職院校專業(yè)技術人員可根據其申報的科研項目或成果申請離崗創(chuàng)業(yè)，經同級事業(yè)單位人事管理部門同意，可進行離崗創(chuàng)業(yè)，發(fā)揮市場在人才資源配置中的決定作用。教師在離崗創(chuàng)業(yè)期間繼續(xù)在原單位參加社會保險，執(zhí)行原單位職稱評審、培訓、考核、獎勵等管理制度，離崗創(chuàng)業(yè)期間取得的業(yè)績、成果等，可作為職稱評審的重要依據。一方面，促進科技創(chuàng)新轉化為現實生產力，高職教師除了是教學工作者，同時也是科研工作者；除了校內教學任務，校外的社會服務也應是科研工作者的一項重要活動；另一方面，豐富教師的社會實踐，離崗創(chuàng)業(yè)打破了教師傳統兩點一線的工作生活，增加了教師與校外社會接觸，有利于教師在離崗創(chuàng)業(yè)過程中豐富自身的實踐能力和工作經驗。在離崗創(chuàng)業(yè)期滿返校后，其“雙師”能力得到有效提高，有利于教學活動開展，更有利于實踐教學效果。

4 結論

目前，高職院校正處于發(fā)展的關鍵時期，加快建立并完善高職院?！半p師型”教師隊伍，是職業(yè)教育發(fā)展的必然趨勢，是提高職業(yè)院校學生技術技能及職業(yè)素質的根本途徑。在行業(yè)指導、學校組織、企業(yè)參與的環(huán)境下，著力提升高職院校教師實踐能力，打造一支理論知識扎實、實踐動手能力強、政治素質佳的“雙師型”師資隊伍，助力高職教育新發(fā)展。