陳梓溪

（安康市第二小學 陜西安康 725000）

對于小學高段學生來說，課后作業(yè)的完成情況能夠反映出其在課堂教學中對相關知識點的掌握情況。但是對于不同的學生群體來說，對于相同難易程度的作業(yè)的完成情況是不同的，難度過高的作業(yè)會導致部分語文學習較差的學生失去學習信心；而難度過低的作業(yè)則會導致部分語文學習較好的學生難以實現(xiàn)自身提升。因此，小學高段語文教師需要結合不同學生的具體情況分層設計與布置課后作業(yè)，全方位提高學生的課后學習效果[1]。

一、小學高段語文課后作業(yè)分層設計的意義

1.有利于提升學生的語文水平

在傳統(tǒng)的語文課堂教學過程中，大部分教師在布置課后作業(yè)的時候習慣于采用“一刀切”的傳統(tǒng)教學模式，即全班所有的學生都需要完成一模一樣的作業(yè)，無論是從作業(yè)量上還是從作業(yè)難度亦或是從作業(yè)類型上都沒有進行任何區(qū)分[2]。對于一些有著比較扎實的語文基礎的學生來說，這種作業(yè)往往過于簡單，完成這些作業(yè)的過程中沒有任何深度思考，對于提升這部分學生的語文水平毫無幫助。而對于部分語文基礎比較薄弱的學生來說，這種作業(yè)的難度又顯得有點過高，學生理解起來存在一定的難度，完成過程十分艱難，且長此以往會嚴重打擊這部分學生對于語文學科的學習自信，也不利于這部分學生語文水平的提升。設計分層作業(yè)的原則就是能夠根據(jù)每一位學生的學習優(yōu)劣、興趣特點以及綜合水平來為其布置不同的課后作業(yè)，任何學習水平的學生都能夠在完成符合自己能力的作業(yè)過程中有所收獲，這也是小學高段語文課后作業(yè)分層設計的核心目標所在。

2.有利于提升學生的思維能力

課后作業(yè)是在課堂教學完成之后用來幫助學生進行知識回顧與鞏固的重要途徑，也是加深學生對相關知識點的理解，提高學生綜合思維能力的關鍵方式。教師能否結合不同學生的個性化差異進行課后作業(yè)的設計與布置，對于上述課后作業(yè)功能能否充分發(fā)揮具有至關重要的影響。課后作業(yè)的分層設計一方面能夠讓不同的學生在完成作業(yè)的過程中及時回顧與掌握課堂中所學習的相關知識點，另一方面也能夠引導學生就課堂內的相關知識點進行有效的拓展思考，從而提升學生的語文學習水平和綜合思維能力，為小學生的成長與發(fā)展奠定堅實的基礎。

3.有利于提升學生的學習興趣

興趣是最好的老師。尤其是對于小學階段的學生來說，還沒有形成良好的學習習慣和系統(tǒng)的學習方法，學習興趣的高低將直接決定其最終的學習效果。在傳統(tǒng)的課后作業(yè)模式下，“一刀切”的作業(yè)難以符合不同學生的興趣特點和學習需求，有的學生覺得作業(yè)過于簡單往往應付了事，有的學生覺得作業(yè)過于困難往往逃避處理，都不利于激發(fā)學生對于語文學科的學習興趣，長此以往還會打擊學生對于語文學科的學習信心。分層作業(yè)就是在充分考慮學生之間差距的基礎上，靈活采用更多更豐富的課后作業(yè)形式與課后作業(yè)內容，在提升語文作業(yè)趣味性的同時，使其能夠符合不同學生的學習需求，幫助不同的學生發(fā)現(xiàn)語文學習的樂趣所在，從而提升其完成課后作業(yè)的主動性與積極性。

二、當前小學高段語文課后作業(yè)設計過程中存在的問題

1.作業(yè)設計缺乏實踐性

長期以來，很多小學教師在設計與布置課后作業(yè)的過程中，尤其是部分高段教師一直習慣于圍繞“考試”這個主題來進行，即所有的課后作業(yè)都是為了應對考試而設計，所設置的內容也更多針對于教材中所涉及的知識點，與學生的實際生活嚴重脫軌。在實際的應用過程中，這種作業(yè)設計模式由于受限于應試教育理念以及刻板教材的約束，學生在完成的時候難免會感到枯燥和乏味，很難調動其積極性與主動性。而在完成的過程中，也并沒有實現(xiàn)課堂知識與實際生活之間的有效鏈接，即無法在日常生活中熟練應用所學的知識內容，有悖于小學語文教學的初衷[3]。除此之外，由于該類作業(yè)在完成過程中往往并不需要學生對實際生活進行觀察和體驗，因而也就無法打破教材知識的限制以及考試內容的禁錮，學生的語文水平以及綜合能力無法得到有效的提升。

2.作業(yè)設計缺乏層次感

就目前來看，只有很少一部分學校和很少一部分小學語文教師關注到了“分層設計”這個教學理念，但是依然沒有掌握其真正的內涵和具體的應用技巧，從而導致很多語文課后作業(yè)的分層設計往往只是停留在表面。比如，作業(yè)量的分層等方面，并沒有發(fā)揮出課后作業(yè)分層設計的最大優(yōu)勢。但實際上，即使是小學階段的學生，由于家庭教育背景以及綜合素質的不同，在語文學習水平方面也已經(jīng)存在較大的差距了，所謂的課后作業(yè)分層設計的層次感其實更多應該體現(xiàn)在學生的層次上面。部分小學語文教師誤以為小學生之間的差距不大，堅持用統(tǒng)一的教學模式與教學標準來要求所有的學生，從而導致部分語文學習能力強的學生花費了過多時間在已經(jīng)完全掌握的知識上面，而部分語文學習能力較差的學生則花費了過多時間在自己當前難以理解的知識上面，得不償失。與此同時，這種不合理的作業(yè)設計方式很容易打擊這部分學生對于語文學科的學習興趣，難以起到有效的激勵作用。

3.作業(yè)設計課內外脫節(jié)

在傳統(tǒng)教學理念的影響下，部分小學語文教師對于課后作業(yè)設計的認識不夠科學與完善，一方面表現(xiàn)在對于班級學生的綜合學習情況以及語文學習水平?jīng)]有進行全面的掌握與分析，沒有考慮到不同學生之間在語文學習能力以及語文知識儲備等方面存在的內在差異。另一方面則是表現(xiàn)在當前很多語文學科的課后輔導資料質量良莠不齊，很多小學語文教師對于這些教輔資料沒有進行系統(tǒng)化與科學化的整合與分析，過于依賴現(xiàn)成的輔導資料，導致在進行課后作業(yè)布置的時候存在與課內教學內容嚴重不相符合的情況，甚至造成課內與課后之間的脫節(jié)，難以起到有效的教學效果。

三、小學高段語文課后作業(yè)分層設計策略

1.因材施教，合理分層

在社會經(jīng)濟不斷發(fā)展的社會背景下，越來越多的人對于孩子的教育問題都愈加重視，很多學生從一出生就開始接受各種不同類型的課外教育與課外輔導，這也就導致在家庭背景以及綜合環(huán)境的影響下，即使是小學階段的學生，無論是在知識儲備還是在學習能力方面都產(chǎn)生了較大的差距。在這種情況下，如果小學語文教師依然堅持采用“一刀切”的教學模式的話，不僅僅起不到理想的教學效果，反而還會拉大學生之間的差距，不利于小學生的綜合發(fā)展。尤其是對于高段小學生來說，正處于升學的關鍵時期，既要關注其考試成績，更要關注其綜合語文水平。分層布置課后作業(yè)作為一種行之有效的教學模式，其基礎與前提就是需要對學生進行分層。所謂的分層并非只是粗暴地按照成績對學生進行分層，還需要充分考慮每一位學生的性格特點、興趣特長等，確保分層的合理性與科學性。

比如，為了能夠更加合理地對語文課后作業(yè)進行分層設計，小學語文教師可以結合班級學生的綜合情況先對學生進行合理分層。在整個過程中，教師需要充分考量學生們的語文水平，將學生分成A、B、C三個不同的層次，一方面要制定標準化的課堂答題積分機制，即結合學生在語文課堂上的問題回答次數(shù)以及回答正確率等情況對學生進行課內打分；另一方面還要結合學生在各類語文測試以及語文作業(yè)中的表現(xiàn)對其進行打分，最終結合課內與課外的綜合分數(shù)將其分層。其中A層次的學生屬于語文基礎比較扎實，并且綜合語文水平較強的學生群體，針對于這部分學生，教師在布置課后作業(yè)的時候就可以適當加大作業(yè)的難度，降低作業(yè)量，讓學生能夠就相關問題進行深入而充分的思考與探索，從而進一步提升這部分學生的閱讀水平、理解能力以及綜合文字表達能力；而B層次的學生則是屬于能夠掌握基本的語文知識，并且能夠跟上教師的教學進度的學生群體，這部分學生往往在一個班級中所占比例最大，在為其設計作業(yè)的時候應該以幫助其夯實基礎為主，可以適當選擇一些比較靈活的題目，讓學生在掌握所學知識的基礎上能夠熟練應用知識解決實際問題；C層次的學生占比較小，主要是一些語文基礎相對薄弱的學生群體，對于這部分學生來說，需要適當加大課后作業(yè)的數(shù)量，通過一定程度的重復性作業(yè)來幫助其記憶與掌握一些基礎語文知識點，幫助其建立學習信心的同時，也能夠為其后續(xù)的語文學習奠定堅實的基礎。

2.豐富內容，增強樂趣

在傳統(tǒng)的小學語文教學理念中，所謂的課后作業(yè)無非就是“抄寫字詞”“抄寫語句”等內容，大量的重復性作業(yè)很容易讓學生覺得枯燥乏味，不僅不利于發(fā)揮出課后作業(yè)應有的價值，也不利于調動學生參與語文學習的熱情與興趣。而且，對于高段學生群體來說，簡單的字詞抄寫對于其綜合語文水平的提升十分有限，將大量的時間花費在字詞抄寫類作業(yè)上無異于一種浪費。因此，小學高段語文教師應該在注重分層設計課后作業(yè)的基礎上，豐富課后作業(yè)的內容與形式，通過提升作業(yè)的趣味性來激發(fā)學生的積極性與主動性。

比如，為了提升小學語文課后作業(yè)的趣味性，在進行作業(yè)分層的時候，教師可以采取“小組合作”完成作業(yè)的方式來引導不同層次的學生主動承擔自己感興趣的作業(yè)任務。以部編版小學語文六年級教材中的《七律·長征》這篇文章為例，在完成課堂教學內容之后，為了能夠更好地幫助學生們加深對長征精神的理解以及拓展學生對于那段歷史的認知，教師可以組織學生以小組為單位開展以“新時代長征”為主題的畫報評比活動。在整個過程中，教師需要確保每個小組中分布有A、B、C三個不同層次的學生，然后引導學生結合作業(yè)的具體情況以及自己的興趣特長選擇不同的任務。其中有的學生可能基礎理論知識比較扎實，可以選擇負責承擔畫報中的文字表達這一任務；有的學生可能比較擅長繪畫，可以選擇承擔繪制長征組圖的任務；還有的學生可能比較擅長口語表達，可以選擇承擔最后的解說任務與展示任務。在完成任務的過程中，學生們自覺地對教師布置的課后作業(yè)進行了分層，并且在充分結合自己的實際情況的基礎上選擇了適合自己的作業(yè)任務，提升了小學語文作業(yè)的趣味性與人性化。與此同時，小組之間的交流與合作也有助于學生之間的互相學習，學生可以就同一個語文課題進行探討與辯論，思維與視野都能夠得到有效拓展，切實發(fā)揮出了課后作業(yè)的優(yōu)勢與價值。

3.綜合考量，注重實踐

作業(yè)評價作為課后作業(yè)價值是否能夠得以充分發(fā)揮的關鍵環(huán)節(jié)總是被忽視，科學合理的評價機制不僅僅能夠幫助教師更好地掌握學生的作業(yè)完成情況，還能夠幫助學生更加全面地掌握自己的學習情況。當前階段，部分教師習慣于采用傳統(tǒng)的作業(yè)評價方式對學生完成的課后作業(yè)進行評價，或者采用單一的教學標準來評價學生的作業(yè)完成情況，一方面無法引起學生對課后作業(yè)的重視，另一方面單一標準也并不適合所有學生的學習情況。因此，分層設計的理念也應該體現(xiàn)在課后作業(yè)的評價環(huán)節(jié)，針對于不同語文水平、不同性格特點以及具有不同興趣愛好的學生應該采用不同的評價標準和評價體系。通過分層評價的方式能夠幫助學生樹立起更加完善的語文學習框架，還能夠促進學生與學生以及學生與教師之間的交流，對于學生的綜合發(fā)展大有裨益。

比如，為了能夠保障課后作業(yè)的價值得到充分發(fā)揮，小學語文教師還可以采取“分層評價”的方式來對學生所完成的課后作業(yè)進行綜合評價。在整個過程中，教師可以將學生的課后作業(yè)評價體系設置為“自我評價”“同學互評”以及“教師終評”三個層次。以小學高段語文教學過程中常見的課后作業(yè)——作文為例，在學生們完成作文之后，教師可以引導學生們自己先大聲朗讀一遍自己的文章，在這個過程中需要用一只彩色筆標記出在閱讀過程中發(fā)現(xiàn)的不合理的地方并進行第一次修改。之后，學生們可以以小組為單位互相觀看與查閱彼此的作文，在這個過程中需要用另一只顏色的筆進行標記，其中包括病句、錯別字等常見的錯誤。在學生們完成自評與互評之后，教師再用另一只顏色的筆對學生作文進行最終查閱，其中既要對作文原文進行查閱，也要查閱學生自評以及互評的內容是否合理。通過這種分層逐級評價的方式，一方面能夠全方位綜合考量學生的語文水平，幫助教師及時掌握班級學生的語文素養(yǎng)；另一方面也能夠促進學生對自己的了解，幫助其及時調整自己的語文學習方法和學習策略。

結語

課后作業(yè)與課堂教學相輔相成，小學高段語文教師要進一步提升對小學語文課后作業(yè)的重視。尤其是對于不同學生群體，要合理按照學生的水平、興趣以及特長等特點進行分層，并通過豐富作業(yè)內容、完善評價機制等方式，充分調動學生在完成語文課后作業(yè)過程中的主觀能動性，確保各類學生都能夠學好語文、愛上語文，提升小學高段語文的教學質量與教學效率。