顧佳瑩 肖菊梅

(1.杭州市采荷第一小學(xué)教育集團(tuán)丁信小學(xué)，浙江 杭州 310000；2.湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院，浙江 湖州 313000)

目前關(guān)于師愛的研究視角多樣，涉及心理學(xué)、倫理道德、情感現(xiàn)象學(xué)等諸多領(lǐng)域，其中現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為：師愛是意向性的情感行為，它指向促成學(xué)生作為人的生成發(fā)展，是一個朝著一定方向不斷前進(jìn)的過程；[1]同時，由于人與這個世界從一開始就是以某種動態(tài)的、境域的方式結(jié)合在一起的，因而，師愛總是發(fā)生在一定情境或境域中。[2]教育懲戒作為重要的教育過程之一，首先為師愛的發(fā)生創(chuàng)造了現(xiàn)實(shí)的環(huán)境；其次，相比其他教學(xué)環(huán)節(jié)，教育懲戒特有的懲罰意涵使得師生似乎處在矛盾中，而師愛在懲戒中的出場打破了師生對立的僵化局勢，不僅促成師生在懲戒中的共屬、共生，而且豐富了師愛的內(nèi)在意蘊(yùn)。

一、師愛的基本內(nèi)涵

沒有愛就沒有教育，教育中愛的到場構(gòu)筑出一片詩與情的教育天地。在廣義上，教育愛泛指教育工作者面對教育過程中的各種人、物、事所產(chǎn)生的意識、態(tài)度與情感等。[3]師愛作為教育愛的核心，具體指教師自愿發(fā)生的、對學(xué)生無條件的并且具有一定意向性的一種情感。此處的師愛是教師在深刻體悟教育本真存在的基礎(chǔ)上蘊(yùn)含著理性與感性的結(jié)晶。

1.理智性——尊重個體的完整與自由

師愛的理智性表現(xiàn)為教師尊重學(xué)生個體的完整性。就人本身而言，“人是精神的存在，并且是融情感、理性、意志于一體的精神之在?！盵4]教師對學(xué)生個體完整的尊重正是基于人本質(zhì)的考量，由此產(chǎn)生的師愛，不再是教師心里的滿腔熱血，而是對學(xué)生個體生命完整的關(guān)注，是教師脫離自我孤立的情感、思維奔向?qū)W生個體存在的一種轉(zhuǎn)變，并最終牢牢根植于生命。“愛是以自己的生命力去激發(fā)對方的生命力”[5]，師愛給予與接受的雙方同為新鮮活潑的生命體。擁有理性師愛的教師應(yīng)領(lǐng)會到學(xué)生獨(dú)立的人格，不將自己的意志與情感安放在學(xué)生身上。因此，師愛的理智性推動學(xué)生贏得完整生命的釋放。尊重學(xué)生自由是師愛理智性的另一體現(xiàn)，其建立在個體完整性的基礎(chǔ)上，“積極自由在于全面完整的人格的自發(fā)活動”[6]，因而，對個體完整的尊重是肯定學(xué)生自由的前提。理性的師愛蘊(yùn)含著對學(xué)生自由的尊重，不是教師教育職責(zé)的空場，而是源于愛趨于動態(tài)的本性，將學(xué)生“引入自己特有的價值完美之方向”[7]。同時，師愛對學(xué)生自由的尊重帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入對責(zé)任承擔(dān)的理解與嘗試，促使學(xué)生在錯誤行為中自我糾偏，樹立自身教育處境的責(zé)任意識。因此，師愛不是濫愛，不是控制，更不是占有。理性的師愛追求學(xué)生個體生命的成長與超越，扎根人的精神本質(zhì)與教育的本真存在。在教育中，理性的師愛給予學(xué)生需求真實(shí)的回應(yīng)，在面向?qū)W生的同時，也應(yīng)答著教育的本質(zhì)。

2.情感性——朝向他者的無私與關(guān)懷

師愛中理性的缺位易造成情感的無序，在撥正師愛的秩序后，情感的涌現(xiàn)成為師愛的主要特征。師愛是有溫度的情感存在，首先，它是朝向他者的，朝向他者不意味著教師放棄自己的存在，而是“在保留自己完整性和獨(dú)立性的條件下，將自己個性與他人合二為一”，并進(jìn)一步產(chǎn)生與學(xué)生的共情。師愛如涓涓細(xì)流，滲入學(xué)生鎖閉的心靈世界，其最大特點(diǎn)在于無私性，是一種自愿的、不求回報(bào)的積極力量。教師在教育中的操勞與奔波不單是對自身教育職責(zé)的履行，更多出于教師對學(xué)生、對教育事業(yè)的信仰支撐。從愛的過程看，師愛的情感性表現(xiàn)為對學(xué)生的關(guān)懷，這種關(guān)懷超越學(xué)習(xí)的時空，在廣闊的生活世界中幫助學(xué)生擺脫困頓的現(xiàn)實(shí)處境以及疏離的情感趨向。由于“愛是人的原行為”[8]，因此，師愛的流露不能只停留在語言上，關(guān)鍵在于意識與行為。從愛的行為結(jié)果看，師愛的情感性也應(yīng)是利他的，師愛的付出增添了學(xué)生的情感體驗(yàn)，使其沖破教育藩籬的重重阻隔，回歸到人的本性中。教師以自身愛的優(yōu)先出場為學(xué)生營造教育的情感場，引領(lǐng)學(xué)生在實(shí)現(xiàn)生命超越的同時收獲內(nèi)心情感的自足。師愛不是一種手段，相反，師愛情感性中蘊(yùn)含的朝向他者的無私與關(guān)懷，在一定程度上，也是教師自我的超越。教師在愛的給予中，實(shí)現(xiàn)自我情感與學(xué)生情感的相遇，因此，師愛本身的情感性不同于其他情感的混亂無序，更是對教育秩序的探索。

二、教育懲戒中師愛的存在價值

師愛是理智性與情感性的結(jié)合，其本質(zhì)在于召喚與吸引。在不同的教育情境中，師愛內(nèi)部理性與感性的側(cè)重點(diǎn)會不斷變化，并在新境遇中開辟新的師愛內(nèi)涵，但是師愛的二重性特點(diǎn)不會改變。在教育中，懲戒“指通過采用一定的手段或方式對不合規(guī)范的行為給予相應(yīng)的否定性制裁，進(jìn)而能夠避免該行為的再次發(fā)生，達(dá)到鞏固合范行為的目的。”[9]師愛以柔情的方式傳遞著懲戒雙方的責(zé)任、情感與生命，它的蒞臨揭開了籠罩在教育懲戒上空的迷霧，進(jìn)一步引導(dǎo)教育懲戒的走向；同時，教育懲戒這一獨(dú)特的教育活動擴(kuò)充并豐富了師愛的內(nèi)涵，為師愛的給予創(chuàng)造了廣闊的天空。

1.師愛唱響懲戒雙方的責(zé)任

教師對學(xué)生的愛，從本源上說是一種教育的信仰。這份愛不被法律、道德意義上教師的義務(wù)或職責(zé)所限定，也不應(yīng)被困在教師這一職業(yè)的束縛中。而教師“不敢懲戒”的心理正是源于教師對自我角色的錯誤定位，當(dāng)教育單純地成為教師謀生的手段時，教師對學(xué)生的愛必定是枯竭的，流失在教育現(xiàn)實(shí)的重重阻隔中。因而，不少教師表示“如果教師懲戒學(xué)生要冒職業(yè)危險，那我犯不著”[10]，并出于對個人職業(yè)的擔(dān)憂主動選擇擱置教育懲戒權(quán)。然而，正是教師內(nèi)心充盈著對教育、學(xué)生無限的愛，才唱響了其作為懲戒主體的責(zé)任。[2]換言之，師愛的存在喚醒了懲戒主體的責(zé)任感、責(zé)任意識以及責(zé)任行為。在愛的施予中，教師尊重學(xué)生作為完整人的存在，因而，教師進(jìn)行教育懲戒時應(yīng)自覺樹立責(zé)任意識，培養(yǎng)教育責(zé)任感。同時，愛的理智也引導(dǎo)教師審視自身教育懲戒中的行為。教師對學(xué)生的愛絕非允許學(xué)生放任自流，也不是對學(xué)生錯誤行為的熟視無睹。理智的師愛推動教育懲戒的出場，其引導(dǎo)下的教育懲戒反映了教師教育責(zé)任的主動擔(dān)負(fù)。師愛雖由教師發(fā)出，是具有引發(fā)學(xué)生愛的力量，因而，師愛也承擔(dān)著引導(dǎo)懲戒客體的責(zé)任。學(xué)生在教育懲戒中體會到理性師愛的力量，在愛的激勵下，學(xué)生會反省自身，覺知身處教育場域中的自我責(zé)任。因此，師愛無聲潛入并不斷地激發(fā)師生教育懲戒中的責(zé)任，在懲戒中獲得存在的價值。

2.師愛豐盈懲戒雙方的情感

“愛是一種創(chuàng)造性的活動”[11]，是個體間生命情感的相互喚醒。師愛是重生存的愛，強(qiáng)調(diào)在保持愛的獨(dú)立性的同時，激發(fā)并豐潤另一對象的愛，實(shí)現(xiàn)個體愛的流通。在懲戒中，教師自我情感的閉塞或泛濫，偏離了師愛強(qiáng)調(diào)的共生與融合，趨向愛的麻木與占有，教師存有的學(xué)生物化的觀念又進(jìn)一步加劇了教師對懲戒的濫用，比如在教學(xué)中，教師要求學(xué)生罰抄幾十遍，甚至上百遍等。師愛的存在以博大的胸懷接納對方的情感，推動師生懲戒中愛之情感的滋生。教育懲戒中的師愛豐富了教師的情感內(nèi)涵，師愛作為教師存在的一種方式，在懲戒中，教師對自身情感“度”的把握與控制影響著師愛的價值走向。教師出于對學(xué)生的無限關(guān)懷與呵護(hù)，關(guān)注到學(xué)生懲戒中的心理變化，因而不斷調(diào)整師愛的流露方式。教師愛的施予建立在主動體悟?qū)W生懲戒情感的基礎(chǔ)上，因此，師愛不是教師單向的情感體驗(yàn)，而是基于教師對學(xué)生的同情后產(chǎn)生的情感互通，教師借此獲得自我情感的充盈。師愛作為教師情感率先出場的產(chǎn)物，不僅豐盈著教師的情感，也撥動了學(xué)生愛的琴弦。學(xué)生在愛的懲戒中感受到的是人性的關(guān)懷與愛撫，因而主動開啟鎖閉的心靈，接通與教師情感交流的通道，并在懲戒中產(chǎn)生自我的情感；同時，學(xué)生對師愛產(chǎn)生情感的共鳴，理解教師懲戒背后的良苦用心，在接受無私的、利他的師愛后，以積極反饋與回應(yīng)的方式豐盈著自身的情感。正是師愛的蒞臨激發(fā)了學(xué)生心靈愛的熱火，給予理性的懲戒一絲柔情與溫暖。

3.師愛成就懲戒雙方的生命

“教育是一種生命體驗(yàn)”[12]，教育懲戒以直接體驗(yàn)的方式指向師生生命的成長。由于教育懲戒生命成長的本質(zhì)是隱藏的，易被教育的表象所遮蔽，而師愛的出場揭開了覆蓋在教育懲戒上的薄紗，并引領(lǐng)教育懲戒走出“懲而不戒”的困頓局面，給予教育懲戒生命的熱情與活力?，F(xiàn)實(shí)中，教師混淆懲戒與體罰，將學(xué)生身體的受苦作為衡量懲戒的標(biāo)準(zhǔn)，其本質(zhì)上是對學(xué)生生命的淡漠與忽視，而師愛的涌現(xiàn)源自教師生命之光的照耀，在教育懲戒本質(zhì)追尋的過程中，反過來又觀照了師生雙方的生命進(jìn)程，促進(jìn)師生雙方的相互成就?！皭凼且环N意向動姿，體現(xiàn)最低價值到最高價值的超越”[13]，在教育懲戒中，師愛的存在成就了學(xué)生的生命成長。師愛以情與理的交織為學(xué)生譜寫了一條燦爛的道路，并引導(dǎo)學(xué)生走出錯綜復(fù)雜的歧路，踏上生命價值的成長之路。師愛中的“理”時刻指向懲戒的最終歸宿——生命成長，而其中的“情”則舒緩了懲戒冰冷的氛圍。學(xué)生在師愛的柔情浸潤下，消散了懲戒中可能出現(xiàn)的憤怒與委屈，反思自身的錯誤與缺陷，從而產(chǎn)生改變當(dāng)下、不斷超越的意向。因而，懲戒中的師愛不僅開啟學(xué)生活潑生命的源頭，并且將其帶入生命的成長之路，在此，學(xué)生的生命獲得成就。師愛將學(xué)生的生命引向新高度的同時，教師在其中也實(shí)現(xiàn)了自我生命的超越。在教育懲戒中，師愛的生成與流露側(cè)面反映著教師對學(xué)生錯誤的深層理解與體悟，以及對不同學(xué)生生命差異的尊重。教師愛的施予過程本身就是教師生命成長的過程，在此過程中，教師因懲戒學(xué)生引發(fā)的不良情緒獲得消釋。因此，師愛在懲戒中的到場，流淌著教師主體的生命，也加快了教師在教育本真之路上奔跑的步伐。

三、教育懲戒中師愛的實(shí)現(xiàn)路徑

師愛宣揚(yáng)了懲戒雙方的責(zé)任、情感和生命，在懲戒中收獲存在的價值。然而，愛本身的抽象性導(dǎo)致師愛難以把握和觸摸，因此，其價值的實(shí)現(xiàn)必須借助一定的媒介。這意味著教育懲戒中真正師愛的流露了不是一蹴而就的，師愛通過個體的言說、引導(dǎo)走進(jìn)教育、走向人的本真。同時，由于教育懲戒與師愛共同指向個體生命的成長，因而教育懲戒作為一種教學(xué)實(shí)踐，為師愛的實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造了平臺。

1.守護(hù)責(zé)任，于懲戒處宣揚(yáng)教育使命

師愛的流露伴隨著教師對自我責(zé)任的肩負(fù)，這種責(zé)任時刻包圍著教師，并呼喚教師默默守護(hù)。在教育中，“教師的責(zé)任是‘利用機(jī)會，找機(jī)會，抓機(jī)會’”[14]，教育責(zé)任的存在激發(fā)了師愛內(nèi)部的理智性。懲戒中，教師的責(zé)任具體表現(xiàn)為教育責(zé)任與人存在的責(zé)任，“教育責(zé)任”指教師應(yīng)主動肩負(fù)教育學(xué)生的職責(zé)使命，不擱置懲戒；“人存在的責(zé)任”主要指教師在懲戒時要尊重學(xué)生作為人的基本權(quán)利，不濫用懲戒。教師對責(zé)任的守護(hù)有助于師愛的貫徹落實(shí)，師愛不再是簡單的情感，而是具有理性的存在物，因而，師愛應(yīng)通過教師在懲戒中宣揚(yáng)教育使命并以守護(hù)責(zé)任的方式獲得實(shí)現(xiàn)。教育中，師生同為責(zé)任主體，共同架起懲戒的橋梁，教師秉持“從教育出發(fā)，走向教育”的原則，以積極主動的姿態(tài)挑起教育的職責(zé)；同時，師愛的實(shí)現(xiàn)也離不開學(xué)生對教育責(zé)任的自覺與承擔(dān)，其中包括學(xué)生向?qū)W向上、尊師重道等?！皩W(xué)生向?qū)W向上”的前提是學(xué)生對自己在教育中角色的正確定位，在此基礎(chǔ)上，學(xué)生懷著對自己、對教育負(fù)責(zé)的態(tài)度主動學(xué)習(xí)，而“尊師重道”要求學(xué)生走出自我的世界，觀照他者即教師的存在，并尊重教師擁有的“教育人”與“社會人”的雙重身份。由于師愛源自教師、流向?qū)W生，因而，學(xué)生對教育責(zé)任的堅(jiān)守程度決定著師愛能否順暢地流入學(xué)生的心靈。因此，懲戒中，師生應(yīng)互相尊重彼此作為完整人的權(quán)利，共同肩負(fù)教育的使命擔(dān)當(dāng)，唯其如此，理性的師愛才得以彰顯并抵達(dá)終點(diǎn)。

2.吐露真情，于言說中浸潤師生情感

在教育懲戒中，師愛首先應(yīng)源自教師內(nèi)心對學(xué)生真實(shí)的關(guān)切，“人與人的交往是雙方(我與你)的對話和敞亮”[15]。因而，師生心靈的敞開是師生情感得以流露的前提，也是教育懲戒中師生交往的關(guān)鍵。教師應(yīng)傾注對學(xué)生無私的愛，溫暖學(xué)生的心靈。通過以“情”感“情”、以“情”換“情”的方式，走進(jìn)學(xué)生的情感天地，豐盈學(xué)生的內(nèi)在情感，幫助其在懲戒中產(chǎn)生與教師同一的情感，從而減少彼此之間情感的疏離。在懲戒中，師生作為教育情感的生產(chǎn)者，把握著自身情感的走向，并借助語言傾吐一方的情感世界?！罢Z言是存在的家”[16]，師愛的存在依靠言說與表達(dá)。懲戒中，師生之間語言的荒疏阻礙了師愛的表達(dá)與流通，而言說以寂靜的轟鳴打破緘默死寂的懲戒氛圍，張揚(yáng)著教師滿有關(guān)懷與期盼的愛。在漫長的教育懲戒過程中，言說激起師生教育中的情感。師愛作為一種特殊的愛，雖由教師一方發(fā)出，卻同時溝通著教師與學(xué)生的情感。懲戒中愛的到場與抒發(fā)借助師生間的交流實(shí)現(xiàn)，而教師作為情感的發(fā)出者應(yīng)首先出場。懲戒前，教師應(yīng)跳出自我固有的情緒狀態(tài)，率先體驗(yàn)學(xué)生懲戒時的情感，在與學(xué)生的言談中獲知其錯誤背后的原因，進(jìn)而選擇懲戒方式；懲戒時，師生之間交流互通，彼此吐露心意，師愛在此獲得釋放與存在的價值；懲戒后，教師通過言說對學(xué)生進(jìn)行心理的關(guān)懷與調(diào)節(jié)，傳達(dá)出濃濃的師愛。因此，在言說中，師生敞開自我、接納對方，真實(shí)地表露雙方懲戒的體驗(yàn)；同時，言說的存在促進(jìn)了師生情感的共有，讓情感牢牢扎根在教育懲戒之中。

3.耕耘心靈，于引導(dǎo)中塑造獨(dú)特靈魂

“教育是人與人之間靈肉交流的活動”[15]，教育懲戒中，師愛的開啟依靠教師對學(xué)生心靈的觀照。師愛是有深度的，觸及學(xué)生心靈的最深處，因而，教育懲戒中的愛應(yīng)成為師生之間心靈碰撞的產(chǎn)物，并且通過師生彼此心靈的耕耘，抵達(dá)師愛的遠(yuǎn)方。在懲戒中，教師的“懲”不是為了讓學(xué)生肉體受苦，而是為了學(xué)生更好地“戒”，幫助其在反思中省察生命的缺陷。因而，教師對懲戒的理性認(rèn)識回歸到人的靈肉合一的存在本性，在追尋懲戒本質(zhì)的路上重塑自我的心靈，為師愛的流露開辟嶄新的起點(diǎn)。師愛既具備情感的共性，又具有超越尋常情感的價值屬性，即對人靈魂的塑造。靈魂的塑造基于“人的自然本性和天性、生命節(jié)律以及生命成長的過程等”[17]，并通過有價值方向的引導(dǎo)獲得成就。教師懲戒學(xué)生不是人性的壓迫，相反，懲戒中教師對學(xué)生的引導(dǎo)順應(yīng)生命的自然成長，指明了靈魂的塑造方向。因而，師愛的意向性幫助學(xué)生透過錯誤，審視自我生命，實(shí)現(xiàn)從較低價值到較高價值的超越；同時，教育懲戒也引領(lǐng)著師愛未來的走向，一步步地引導(dǎo)促使師愛緩緩地流入學(xué)生的靈魂，塑造學(xué)生成為擁有生命自主的完整的人。