文∣李小玉

整本書閱讀作為一種不同于篇章閱讀的文本閱讀類型，有其獨(dú)有的育人價值，如何最大限度地發(fā)揮其核心價值，是教育界密切關(guān)注的。在整本書閱讀過程中，對讀者而言，研討在閱讀過程中有著不可取代的重要地位。教育部逐漸意識到閱讀和研討的重要關(guān)系，因此，在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》中，整本書的閱讀與研討作為學(xué)習(xí)任務(wù)群其中之一出現(xiàn)，這使得教育界對整本書閱讀產(chǎn)生了前所未有的關(guān)注。

雖然近年各學(xué)校紛紛開展整本書閱讀教學(xué)活動，但是在真實的課堂教學(xué)中，整本書閱讀教學(xué)仍存在許多有待進(jìn)一步解決的問題，例如：只追求“讀過”，全然忽視學(xué)生是否“讀懂”“讀透”；要么只讀，缺失討論環(huán)節(jié)；只就書本而讀，沒有任何拓展延伸。因此，正確理解整本書閱讀與研討的性質(zhì)及其角色定位是迫在眉睫的，教師只有科學(xué)認(rèn)識整本書閱讀研討的實質(zhì)才能正確引導(dǎo)學(xué)生閱讀整本書，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

一、整本書閱讀與研討性質(zhì)的再思考

(一)整本書閱讀研討具有平等性

整本書閱讀與研討是以平等的對話關(guān)系為前提開展的，只有對話雙方是平等且視彼此為獨(dú)立的個體，彼此的主動性和獨(dú)特性被認(rèn)可，對話才能順利地開展。教師與學(xué)生的地位是平等的， 學(xué)生擁有話語權(quán)， 教師應(yīng)允許課堂上存在不同的聲音， 允許學(xué)生自主表達(dá)對文本的閱讀體驗。[1]只有彼此尊重才能保證教學(xué)活動的正常開展，才能營造良好的課堂氣氛。教師在選擇對話者時，不能因為學(xué)生的成績、性格等因素而有差別對待，同樣，學(xué)生有拒絕對話的權(quán)利。

(二)整本書閱讀研討具有互動性

互動性意味著閱讀是團(tuán)體活動，需要學(xué)生能全身心地參與活動。整本書閱讀與研討的教學(xué)活動不只是個人閱讀整本書，也包括教學(xué)活動中的其他閱讀主體，各主體從不同的角度對全書進(jìn)行思考和探討，教師適當(dāng)?shù)刂敢c提問，使每個學(xué)生都能夠深刻參與學(xué)習(xí)，從而提升每個學(xué)生的閱讀深度及廣度。提高閱讀與研討的互動性，其核心在于交流與分享兩個層面，不同學(xué)生之間的討論能不斷構(gòu)建出同一文本的不同意義，閱讀群體的分享是將自己的理解用對話的方式輸出，這樣有助于學(xué)生更好地梳理文本脈絡(luò)以及找到自己思考的不足之處。與此同時，教師除了需要提供討論情境外，還應(yīng)積極地解決學(xué)生在閱讀過程中產(chǎn)生的困惑，充分地給予學(xué)生鼓勵，并參與到互動體中，成為互動團(tuán)體的一員，這樣，閱讀教學(xué)才能更加順利地完成。

(三)整本書閱讀與研討具有真實性

閱讀的真實性關(guān)注的是讀者閱讀經(jīng)歷的客觀情況，只有在真實閱讀文本后，學(xué)生才有底氣和他人進(jìn)行探討，表達(dá)自我。同時，閱讀的真實性為后期研討活動的開展提供了保障，保證了每個對話主體都是以真實閱讀者的身份參與其中。身為教師，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生遵循內(nèi)心說出自己的真實想法，感受學(xué)生作為讀者的真實體驗，包括他對這本書想法、感覺、喜惡。反之，壓抑學(xué)生內(nèi)心，只會讓學(xué)生對閱讀心生反感；或者表面迎合教師的需求，給出所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，裝作認(rèn)可教師對書本內(nèi)容的解讀。長此以往，必定會對學(xué)生的思考能力以及人格品質(zhì)造成一定消極影響。

(四)整本書閱讀與研討具有生成性

幫助學(xué)生思考是閱讀教學(xué)的關(guān)鍵，教授這種思考方式的最有力途徑就是在朗讀的基礎(chǔ)上圍繞文本展開討論。[2]討論的目的是為了產(chǎn)生新的想法，而不是單純陳述已有的觀點。如果討論過程中，自己沒有對他人的觀點進(jìn)行回應(yīng)，也沒有他人對自己的觀點進(jìn)行回應(yīng)，那么討論只是泛泛而談。因此，閱讀研討是建立在討論雙方對探討部分有個人體驗的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，研討過程中，學(xué)生不應(yīng)僅僅論述自己的觀點，而是應(yīng)該共同生成新的想法。讓學(xué)生通過練習(xí)與他人交談，能夠幫助其形成自己的思維框架。

二、整本書閱讀與研討中的角色定位

(一)整本書閱讀與研討的功能定位

1.激發(fā)學(xué)生閱讀興趣和培養(yǎng)學(xué)生閱讀習(xí)慣是根本

整本書的篇幅一般較長，完成整本書閱讀需要制訂合理的閱讀計劃，具備良好的閱讀習(xí)慣與閱讀意志，這些是形成閱讀習(xí)慣的前提，因此整本書閱讀為培養(yǎng)閱讀習(xí)慣提供了可能。[3]良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣有助于學(xué)生形成終身學(xué)習(xí)的意識，且習(xí)慣的培養(yǎng)能夠帶來思考方式的轉(zhuǎn)變，這有利于培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)者和積極思考者。整本書具有結(jié)構(gòu)完整性、內(nèi)容連貫性的特點，有利于逐步激發(fā)學(xué)生的閱讀動機(jī)，通過閱讀整本書培養(yǎng)學(xué)生的毅力和恒心是可能的，也是必要的。整本書能夠給學(xué)生帶來沉浸式的閱讀體驗，讓學(xué)生在完整的文學(xué)世界誕生自己的精彩觀念。由此可見，整本書閱讀的育人價值不容小覷。

2.提高學(xué)生核心素養(yǎng)和發(fā)展思維品質(zhì)是價值追求

整本書內(nèi)容豐富，為學(xué)生的文化素養(yǎng)、思維品質(zhì)及基本能力發(fā)展提供了廣闊的學(xué)習(xí)空間。語文本身是表達(dá)情感、進(jìn)行思考和相互交流的工具，還蘊(yùn)含了豐富的文化知識、正確的價值取向以及偉大的民族精神等，正因如此，才讓整本書閱讀成為提高學(xué)生素養(yǎng)和思維發(fā)展的有效途徑。語言中富含邏輯關(guān)系的表達(dá)，語言能力的發(fā)展有利于思維發(fā)展，高度發(fā)展的語言能力能說明表達(dá)者具有更加復(fù)雜的思想。整本書閱讀學(xué)習(xí)和討論環(huán)節(jié)都強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，積累基本的閱讀和表達(dá)經(jīng)驗，學(xué)會理解作者的表達(dá)。

(二)教師的角色定位

1.由課程實施者轉(zhuǎn)向課程設(shè)計者

以往教師對于教學(xué)內(nèi)容往往都是重復(fù)式的教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容即課程計劃，判斷教學(xué)內(nèi)容是否成功的主要標(biāo)準(zhǔn)是實現(xiàn)預(yù)定課程計劃所達(dá)到的進(jìn)度和程度。這樣的教學(xué)方式，導(dǎo)致教師不能根據(jù)學(xué)情、自身的經(jīng)驗進(jìn)行靈活教學(xué)，只為知識進(jìn)行傳播卻無法幫助學(xué)生更好地理解知識，對整本書閱讀與研討的目標(biāo)實現(xiàn)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。教學(xué)活動是根據(jù)課程設(shè)計進(jìn)行有效開展的，它包含了課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施等方面。整本書閱讀如何根據(jù)課程目標(biāo)來確定課程內(nèi)容、制訂閱讀方案、實施閱讀評價，要求教師有寬廣的閱讀視野、較強(qiáng)的閱讀指導(dǎo)能力和課程設(shè)計能力。[4]課程設(shè)計過程以教師經(jīng)驗和實際學(xué)習(xí)情況為基礎(chǔ)，確定閱讀內(nèi)容是教學(xué)設(shè)計的第一步，選書時應(yīng)考慮課程特點和學(xué)生年齡。毋庸置疑，書的內(nèi)容不等同于課程內(nèi)容，書只是閱讀載體，整本書閱讀研討的過程是不斷生成、有巨大價值潛力的，許多精彩觀念的誕生都源于不同主體間的對話。因此，課程操作的設(shè)計至關(guān)重要，可以采用多種閱讀形式相結(jié)合，包括全班共讀、小組合作以及自主閱讀等，閱讀評價的設(shè)計應(yīng)當(dāng)是靈活的、生動的。

2.由閱讀主導(dǎo)者轉(zhuǎn)向閱讀引導(dǎo)者

在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)活動中，教師在閱讀教學(xué)中常處于主導(dǎo)地位，不僅決定了閱讀的內(nèi)容、閱讀進(jìn)度，也成為唯一的教學(xué)評價者。但閱讀是自我沉浸、構(gòu)建個人經(jīng)驗的過程，教師不能步入過多干涉或者全然置之不理的兩種極端境界。整本書尤其是文學(xué)著作不僅體量大、內(nèi)容豐富，而且文章語言學(xué)術(shù)性強(qiáng)，對讀者的學(xué)術(shù)功底要求較高，所以，教師要利用專業(yè)知識和更加靈活的教學(xué)方法引領(lǐng)學(xué)生感受其魅力之處。對于整本書的整體內(nèi)容，模糊的認(rèn)知不足以支撐讀者感受文本內(nèi)在的精神世界，相反，只有確實清楚地了解文本結(jié)構(gòu)，才足夠深入理解文本含義?？傊?，不管是采取怎樣的閱讀模式、研討方法，在保證學(xué)生閱讀主體地位的前提下，還要竭力促使學(xué)生進(jìn)入更加深層次的閱讀和思考，教師既要成為整本書的領(lǐng)讀者，也要成為給學(xué)生指點迷津的引導(dǎo)者。

3.由知識裁判者轉(zhuǎn)向促進(jìn)發(fā)展者

在傳統(tǒng)語文教學(xué)中，學(xué)生始終是被評價、被測試、被篩選的對象，教師是課程知識的裁判者，往往以統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)答案評價學(xué)習(xí)成果，注重課程的評價篩選功能而忽視其發(fā)展功能。整本書閱讀與研討目標(biāo)是指向人的發(fā)展，主張培養(yǎng)學(xué)生成為思考者、對話者、終身閱讀者，從而使教師的角色由知識裁判者轉(zhuǎn)向促進(jìn)發(fā)展者。不可否認(rèn)，整本書閱讀對學(xué)生而言，任務(wù)艱巨，閱讀阻礙也會更多，學(xué)生在閱讀時更容易受挫。因此，教師對學(xué)生的評價該當(dāng)以肯定為主，積極鼓勵學(xué)生從不同的視角思考；尊重學(xué)生的差異，對學(xué)生別出心裁的課文解讀表示理解；提升教師對學(xué)生犯錯的容忍度，錯誤觀念也能帶來不同的思考；鼓勵學(xué)生產(chǎn)生質(zhì)疑，相比知曉正確答案，學(xué)生克服自己的無知，自行尋找答案的過程才更有價值。

(三)學(xué)生的角色定位

1.由被動學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)向積極思考者

思考是啟迪智力的復(fù)雜探索活動，積極思考是能力發(fā)展的重要條件之一。整本書閱讀與研討過程強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為閱讀主體參與整個閱讀思考的過程，學(xué)生只有真實閱讀后才能產(chǎn)生個人的積極體驗，學(xué)生不再是被動接受知識的容器，而是主動思考的閱讀者。整本書閱讀與研討需要“熟讀精思”，也需要“如切如磋，如琢如磨”，在閱讀中產(chǎn)生自己的觀點，可以與他人分享交流，新的觀點在不同觀點的碰撞中得以產(chǎn)生，這也是思考的過程。學(xué)生都是獨(dú)立的閱讀者，其認(rèn)知水平、認(rèn)知方式存在著差異性，每個人的觀點都是具有價值的學(xué)習(xí)資源，通過這些資源，我們可以開闊視野、思考問題和創(chuàng)造獨(dú)特深刻的讀書體驗。

2.由淺嘗輒止者轉(zhuǎn)向深度對話者

淺層學(xué)習(xí)是學(xué)生通過簡單地復(fù)述、反復(fù)記憶、機(jī)械訓(xùn)練來學(xué)習(xí)知識，是被動消極的學(xué)習(xí)方式。一般而言，淺嘗輒止的學(xué)習(xí)只停留在“知道和領(lǐng)會”的認(rèn)知層面，很少將新的知識與頭腦里已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組建構(gòu)，這既無法促進(jìn)學(xué)生對知識的深刻理解和長遠(yuǎn)記憶，也無法促進(jìn)學(xué)生高階認(rèn)知思維的發(fā)展。整本書閱讀與研討是促進(jìn)思維發(fā)展的有效途徑，原因在于學(xué)生以深度對話者的身份參與閱讀活動，深度理解文本，能夠?qū)⒅R以整合的、情境的方式儲存于頭腦中，能夠建立知識間的聯(lián)系，理解事件發(fā)展的整體脈絡(luò)，并基于對文本內(nèi)容的批判思考，構(gòu)建自己的新認(rèn)知結(jié)構(gòu)。深度對話維度還包括師生之間深度對話，教師和學(xué)生的對話不是為了得到教師的標(biāo)準(zhǔn)答案而采取的問答方式，而是以解決問題、構(gòu)建共同的知識為目的。深度對話視角下的師生、生生對話中的反饋，不是對回應(yīng)的評價，而應(yīng)是對回應(yīng)的質(zhì)疑，通過不斷互相追問，得到更有意義的收獲。要成為深度對話者，不僅對學(xué)生的理解能力和表達(dá)能力提出了新的要求，也對教師的教學(xué)能力和包容力提出了高要求。

3.由階段閱讀者轉(zhuǎn)向終身閱讀者

大部分人都只是在學(xué)生時代接觸大量的書籍，體驗感受多是痛苦與枯燥的，這導(dǎo)致學(xué)生對書本上大部分知識只停留在短暫性的記憶，無法真正理解記憶，而且潛意識地把痛苦與閱讀捆綁在一起，閱讀對他們而言，是必須完成的任務(wù)，是不可避免的痛苦。因此，大部分學(xué)生都成為階段學(xué)習(xí)者，他們認(rèn)為結(jié)束了學(xué)校教育之后就可不需再進(jìn)行閱讀。而整本書閱讀與研討價值取向是指向終身學(xué)習(xí)者的培養(yǎng)，是要讓學(xué)生愛上閱讀，使他們畢業(yè)之后也能繼續(xù)閱讀，成為終身閱讀者。如同吉姆·崔利斯所強(qiáng)調(diào)的，不是要教學(xué)生“如何閱讀”，而是要教學(xué)生“渴望閱讀”。就如同一個跑得快的人，可能不愛跑步，而對于身體真正有益的是喜愛并堅持運(yùn)動，將運(yùn)動作為自己的一種生活方式。在整本書閱讀與研討活動中，重視的是閱讀的長遠(yuǎn)價值，學(xué)生應(yīng)當(dāng)以終身閱讀者的身份參與閱讀活動，只有這樣，閱讀的價值才能得以充分發(fā)揮。

三、整本書閱讀與研討的有效教學(xué)策略

學(xué)生的“碎片化”閱讀習(xí)慣不只影響了閱讀質(zhì)量，也阻礙了學(xué)生整體思維的發(fā)展。要減弱“碎片化”閱讀帶來的不良影響，就要在引導(dǎo)閱讀整本書的同時，對學(xué)生的閱讀方式也進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整。學(xué)生閱讀的內(nèi)容是適當(dāng)比例的整本書和篇章相結(jié)合，教學(xué)中要摒棄無效提問，做到高效提問，可以采取“學(xué)習(xí)任務(wù)單”的方式來推進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展。教師在閱讀活動開展過程中提供有效、有度、有針對性的指導(dǎo)是提高教學(xué)質(zhì)量的有效辦法，讀后采取多維度評價的方式促進(jìn)學(xué)生的持續(xù)發(fā)展。

(一)讀前，學(xué)習(xí)任務(wù)單設(shè)計是關(guān)鍵

整本書閱讀與研討是師生共同參與的過程，教師不是袖手旁觀者而是參與者、促進(jìn)者。因此在進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)前，教師作為一個成熟的閱讀者，應(yīng)準(zhǔn)備好相關(guān)資料，設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)單，以驅(qū)動學(xué)生認(rèn)真閱讀完成任務(wù)單，這為學(xué)生的深度閱讀提供了方便。教師在進(jìn)行任務(wù)單設(shè)計時，要避免任務(wù)單將書本知識無情分割，而是要設(shè)計適應(yīng)整本書內(nèi)容的任務(wù)單，任務(wù)單呈現(xiàn)的形式包括教師導(dǎo)讀式、讀書筆記式、任務(wù)驅(qū)動式，其中任務(wù)驅(qū)動式任務(wù)單體現(xiàn)了情境化、策略化、問題化和項目化這四種趨勢，從而形成了四種亞分類。[5]這些任務(wù)單不是涇渭分明的，而是可以綜合使用的。任務(wù)單的設(shè)計使用則要以學(xué)生學(xué)情、已有認(rèn)知經(jīng)驗和教學(xué)內(nèi)容為依據(jù)，有了任務(wù)單，學(xué)生就能夠把閱讀與思考緊密聯(lián)系，做到有目的地閱讀。在任務(wù)單設(shè)計之前，教師可以借助課前問卷調(diào)查，了解學(xué)生的原有知識水平以及其閱讀情況，對問卷調(diào)查結(jié)果進(jìn)行深入分析，以此明確任務(wù)單設(shè)計的內(nèi)容及形式。任務(wù)單設(shè)計的本質(zhì)目的是反對傳統(tǒng)知識訓(xùn)練方式，主張學(xué)生通過完成具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)單，培養(yǎng)學(xué)生的各方面能力，凸顯整本書閱讀與研討的育人價值。

(二)讀時，提供針對性指導(dǎo)是必要

整本書閱讀活動中，學(xué)生的有效閱讀需要教師針對性的指導(dǎo)且指導(dǎo)要貫徹整個閱讀活動。在閱讀之初，作為一個成熟的讀者，教師應(yīng)該教會學(xué)生如何閱讀，教授閱讀方法，如精讀、跳讀、略讀等，進(jìn)行基礎(chǔ)性閱讀。在此基礎(chǔ)上，教師進(jìn)一步教授思維精加工的方法，如思維導(dǎo)圖、閱讀批注法等，以此發(fā)展學(xué)生的分析性閱讀的能力。分析性閱讀是追求理解的，不是對文本的簡單復(fù)述，而是能形成對文本的獨(dú)特理解，是更深層次的閱讀。而且，閱讀也是學(xué)習(xí)的過程，教師作為引導(dǎo)者要幫助學(xué)生從輔助型學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)向自主型學(xué)習(xí)者，教師通過導(dǎo)讀單來激發(fā)學(xué)生的興趣，幫助學(xué)生形成良好的讀書方法，促進(jìn)讀書活動的進(jìn)一步開展。在整本書閱讀與研討過程中，合作學(xué)習(xí)是必不可少的教學(xué)組織形式，然而學(xué)生能力有限，在研討過程中會遇到無法自行解決的疑問或生生之間的對話存在阻礙，這些都需要教師及時發(fā)現(xiàn)，給予恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。因此，整本書閱讀與研討雖然提到課堂是否能夠煥發(fā)生命力在于學(xué)生的參與程度，但并不意味著教師可以做“甩手掌柜”，教師依然要發(fā)揮引導(dǎo)者的角色，明確整本書閱讀方向，提升學(xué)習(xí)效率。

(三)讀后，多維評價促發(fā)展是目的

讀完整本書后，教師要引導(dǎo)學(xué)生以全面、統(tǒng)合的視角看待整本書，全方位地分享閱讀成果，讓學(xué)生體會到閱讀的樂趣，以培養(yǎng)其成為終身閱讀者。教師可以利用紙筆測驗評價閱讀成果，比如客觀題檢查學(xué)生基本知識掌握程度；主觀題考查學(xué)生是否能夠抓住關(guān)鍵要素、捋清事情發(fā)展脈絡(luò)、感受人物形象特點；封閉性題目考查學(xué)生理解能力和記憶能力；開放性題目考查學(xué)生創(chuàng)造性表達(dá)能力。但紙筆測驗不是唯一的評價方式，還可以采取閱讀分享交流會、個人成果展示、好書推薦等多種活動進(jìn)行評價。評價主體不局限于教師，學(xué)生作為獨(dú)立的閱讀者，應(yīng)參與評價的過程，采取自評、互評的方式檢驗自身閱讀成果。教學(xué)評價是整本書閱讀與研討不可缺少的重要環(huán)節(jié)，是檢驗整本書閱讀效果的必行之路。根據(jù)整本書閱讀的進(jìn)程，積極構(gòu)建教學(xué)評價載體，落實科學(xué)評價工作，這定能推進(jìn)整本書閱讀與研討活動的蓬勃發(fā)展，促使學(xué)生能力全面發(fā)展。

四、總結(jié)

蘇霍姆林斯基曾說過：“喚起學(xué)生實行自我教育，乃是一種真正的教育?！蓖?，整本書閱讀與研討在于喚起學(xué)生的自我閱讀意識，完成自我蛻變。整本書閱讀與研討是高中語文首要學(xué)習(xí)任務(wù)群，足以見其在語文教學(xué)中的重要地位。因此，嘗試明確整本書閱讀與研討的基本性質(zhì)，重新定位教師與學(xué)生在閱讀研討中的角色，有利于深刻理解其內(nèi)涵，從而實施有效的教學(xué)策略。