張 勝，楊 歡

(1. 天津師范大學 教育學部，天津 300387；2. 天津財經(jīng)大學珠江學院 人文學院，天津 301811)

研究方法對一門學科的發(fā)展具有至關重要的作用。教育研究方法是決定教育研究質(zhì)量的關鍵因素，它是人們在進行教育研究時所采取的步驟、手段和方法的總稱[1]。教育學知識的生產(chǎn)與積累依靠教育研究，而教育研究品質(zhì)依賴研究者對教育研究方法的掌握與運用。由此，教育研究方法課程承載了重要的價值期待。然而，由教育學科博碩士學位論文中研究方法運用之實然樣態(tài)[2-12]反思當前我國教育研究方法課程，其實效尚有進一步提升的空間。已有研究對教育研究方法課程落差成因進行了初步分析，并提出了相應的對策建議，但在教育研究方法課程落差的主觀成因方面，仍有深入探討的空間和必要。在已有研究基礎上，進一步分析教育研究方法課程落差的非學習者主觀成因，進而從哲學觀顯現(xiàn)的角度提出縮小課程落差、提升教育研究方法課程實效的對策。

一、教育研究方法課程落差的表現(xiàn)

課程落差是課程現(xiàn)實與課程理想之間的差距[13]。筆者從教育研究方法課程的理想愿景與現(xiàn)實困境兩方面論述教育研究方法課程落差的表現(xiàn)。

(一)教育研究方法課程的理想愿景

教育研究方法課程的理想愿景并非“空想”，而是在實踐過程中形成的、有實現(xiàn)可能性的、對教育研究方法課程的向往和追求。這種“實現(xiàn)可能性”的現(xiàn)實基礎在于教育研究方法本身所具備的功能?！叭魏问挛锏墓δ?，就是非它不能做，非它做不好的一種特有的能力”[14]。教育研究方法的功能，主要體現(xiàn)在教育學知識生產(chǎn)與積累和教育學專業(yè)人員培養(yǎng)兩方面。首先，教育學知識的生產(chǎn)與積累離不開高品質(zhì)的教育研究，而教育研究的品質(zhì)則依賴研究者對教育研究方法的掌握與運用。其次，對專業(yè)人員的培養(yǎng)依托具體而嚴格的科學訓練，掌握系統(tǒng)的教育研究方法是所有專門從事教育工作的專業(yè)人員之必需。因此，教育研究方法課程的理想愿景在于幫助學習者系統(tǒng)掌握教育研究方法，使之成為能夠?qū)逃F(xiàn)象、教育活動與教育問題進行科學研究，為教育學知識的生產(chǎn)與積累做出貢獻的專業(yè)人員。

(二)教育研究方法課程的現(xiàn)實困境

學位論文與期刊論文不同，不受刊物風格、篇幅等限制，為作者闡述其方法運用提供了較大空間。教育學科學位論文中研究方法的運用情況，無疑是判斷教育研究方法課程實效的最佳依據(jù)。近年來的一些實證研究[2-12]表明，我國教育學科博碩士學位論文研究方法的使用現(xiàn)狀并不樂觀，存在研究者對研究方法的理解不到位、對研究方法的闡述不夠完整、使用研究方法的規(guī)范意識不強等問題，甚至部分高被引博士學位論文也存在“研究設計及方法意識差”[11]的不足。教育研究方法課程現(xiàn)實狀況與其理想愿景相比，還存在一定的差距。盡管課程落差是任何課程方案付諸實踐時無法回避的問題[13]，但通過分析其成因并以積極態(tài)度去應對，是可以在一定程度上縮小課程落差的。

二、教育研究方法課程落差的非學習者主觀成因

已有研究對教育研究方法課程落差成因進行了初步分析，主要包括客觀成因與主觀成因兩方面?？陀^成因主要包括研究方法自陳制度[2]、教育研究隊伍及指導教師整體素質(zhì)[3，5]、研究方法課程開設力度[7]、研究方法實踐訓練[11-12]等。主觀成因主要包括學習者的努力程度[4]、學術榮譽感[9]等。但教育研究方法課程落差的主觀成因并非僅來自學習者，研究將這種并非來自學習者的主觀性因素稱為非學習者主觀成因。相對而言，之所以區(qū)分學習者主觀成因與非學習者主觀成因，是因為非學習者主觀成因更易把握和調(diào)適，因而也就更具縮小課程落差的實踐價值。事實上，教育研究方法課程落差的非學習者主觀成因源自教育研究方法本身所具有的意向性特征。這一特征決定了教育研究方法課程必須將學習者之外主觀性因素納入考量。教育研究方法課程實施主體所持有的個性化教育研究觀念，則是其中最為重要的非學習者主觀性因素。

(一)教育研究方法本身具有的意向性特征

研究方法作為認識事物的原則、方式和手段，是認識事物過程中主客體之間發(fā)生聯(lián)系的橋梁和中介，具有明顯的意向性特征。這就決定了任何研究方法都存有主客觀兩個方面的相關項：一方面，研究方法客觀反映特定認識對象的屬性與特點；另一方面，研究方法也在一定程度上受到研究者主觀思想觀念的支配。這也說明為何研究者們大多公認開展研究首要的是明確研究問題，但即便是面對同一達成共識的研究問題，不同研究者采取的研究方法往往也會有差異。與自然科學相比，教育等社會科學研究方法的意向性特征尤為明顯。教育研究方法的意向性特征進一步導致教育研究觀念等非學習者主觀性因素會直接影響教育研究方法課程的實施。

(二)教育研究方法課程實施主體持有的個性化教育研究觀念

無論是教育研究方法課程團隊抑或個人，不同教師具有不同的學術背景和研究經(jīng)歷，持有的教育研究觀念也各具特色。例如，有的教師崇奉實證研究，排斥理論思辨研究；有的教師認為質(zhì)性研究難以保證價值無偏，因而青睞量化研究方法；也有教師推崇理論思辨研究和質(zhì)性研究，認為封閉式問卷調(diào)查等量化研究方法根本無法真正獲取被調(diào)查者的真實想法，只是調(diào)查者一廂情愿地將固有選項強加于被調(diào)查者。在教育研究方法課程實施中，這些個性化的教育研究觀念則會進一步體現(xiàn)在教材選用、教法設計、話語體系等方方面面，而且其他課程的教師偶爾也會論及教育研究方法。從學習者主體視角來看，可謂“不同觀念接踵而至，不同術語紛至沓來”。學習者相對于教師而言，教育研究經(jīng)驗和能力都尚在成長期，尚不具備對來自不同教師的不同闡釋和解讀進行批判性整合吸收的判斷力，這就導致不同教師在各自輸出時或尚具邏輯同一性的教育研究方法有序知識體系，卻在學習者輸入后因自身無法辨洽而喪失秩序。教育研究方法課程的美好愿景落空，課程現(xiàn)實與課程理想存有較大落差，也就在所難免。

三、基于非學習者主觀成因縮小教育研究方法課程落差的對策

如前所述，教育研究方法課程落差的非學習者主觀成因源自教育研究方法的意向性特征，主要表現(xiàn)為教育研究方法課程實施主體所持的個性化教育研究觀念。因此，以哲學觀為依據(jù)和手段展現(xiàn)不同教育研究觀念及其關系的全貌，進而統(tǒng)領教育研究方法課程諸要素的統(tǒng)一，可成為縮小教育研究方法課程落差的一條進路。

(一)哲學觀展現(xiàn)不同教育研究觀念及其關系的全貌

研究方法是從事研究的計劃、策略、手段、工具、步驟以及過程的總和，是研究的思維方式、行為方式以及程序和準則的集合[15]5，因而研究方法本身是具有不同層次的。目前學界大致有“三層次說”和“四層次說”兩類觀點?！叭龑哟握f”代表如陳向明認為“研究方法”可從方法論、研究方法或方式、具體的技術和技巧三個層面進行探討[15]5?！八膶哟握f”代表如克羅蒂(Crotty)認為在形成研究計劃或研究設計的過程中有認識論(Epistemology)、理論視角(Theoretical Perspective)、方法論(Methodology)、方法(Methods)四個自上而下的主要構成部分[16]?？死姿咕S爾(Creswell)和查克(Clark)(1)“Clark”一般譯為“克拉克”，此處采用了引文的譯法。則在克羅蒂觀點的基礎上，提出開展研究包括范式世界觀(如認識論、本體論)、理論視角(如女權主義理論、種族主義理論、社會科學理論)、方法論(如民族志、實驗法、混合方法)、數(shù)據(jù)收集方法(如訪談、內(nèi)容清單、測量工具)四個層次[17]27。盡管學者們對研究方法層次的具體劃分有所出入，但考察各層次的實質(zhì)內(nèi)涵可知，本體論、認識論、價值論、方法論等哲學觀作為最高層次的前提立場深刻影響著其下諸層次研究方法的共識已基本達成。不同教師或許任教不同層次的教育研究方法課程，但其所持不同觀念、所用不同術語，究其根本都可追溯至一個共同因素，即他們所持有的哲學觀，因為哲學觀本質(zhì)上是一種認同，是無法驗證的。正是哲學觀的不可驗證性，為不同教師研究方法觀的百花齊放提供了沃土。但在已發(fā)表或出版的期刊論文、著作中，對哲學觀進行清晰論述者寥寥無幾。在教育研究方法課程中，教師通常也不會對自身或是選用的課程教學材料中隱含的哲學觀進行系統(tǒng)地闡述。哲學觀作為在教育研究實踐和教育研究方法課程中內(nèi)隱存在的主觀性因素，為教育研究方法課程落差的擴大埋下了隱患。教育研究方法課程有意識地讓哲學觀顯現(xiàn)，則可展現(xiàn)不同教育研究觀念及其關系的全貌，從而縮小教育研究方法課程落差。

綜合考察已有社會研究方法[18]、教育研究方法[19]1-23領域多次再版的經(jīng)典著作，以及對各類研究方法均有深入研究的學者的重要著作[17]14-36，將教育研究方法的哲學觀劃分為本體論、認識論、價值論和方法論四個維度。其中，本體論回答“本質(zhì)是什么”的問題，認識論回答“什么算作知識、如何證明知識主張是合理的、研究者與研究對象間的關系是什么”等問題，價值論回答“價值觀起什么作用”的問題，方法論回答“研究過程是什么”的問題[17]29，[20]。參考已有研究對教育研究方法分類的代表性觀點[21-22]，將教育研究方法分為思辨研究、量化研究、質(zhì)性研究和混合研究四種類型?？紤]到寫作也應是教育研究方法課程的重要一環(huán)，而不同類型研究各具修辭學特征，結合已有教育研究表達方式的相關研究[23]，區(qū)分了不同類型研究的語言風格。基于以上步驟，探討不同哲學觀的特點及其對教育研究實踐的影響(表1)，試圖為教育研究方法課程中哲學觀的顯現(xiàn)提供一定參照。需要指出的是，在應然邏輯上，是哲學基礎和哲學觀決定了研究類型和表達方式。但為使行文符合閱讀邏輯，后續(xù)以研究類型為綱進行具體闡述。

表1 不同哲學觀的特點及其對教育研究實踐的影響

思辨研究以理性主義為哲學基礎。理性主義研究者在本體論上認為存在永恒真理?！敖逃龑嵺`是規(guī)范性實踐，教育實踐具有理想的形式，具有應當承當?shù)膬?nèi)在目的，具有應然的形式，具有應當履行的倫理義務，受倫理規(guī)范的制約?！盵24]教育實踐的特性決定了教育研究無法回避規(guī)范性問題，而思辨研究與量化、質(zhì)性、混合研究等實證研究方法的分野，正是在于直面規(guī)范性問題，追問和提出正確行動的目的與方式，提出和反思教育行動的普遍原則。理性主義研究者在認識論上認為世界的本質(zhì)是可知的，并且人有認識世界本質(zhì)的理性，因而承認人的理性可以作為知識來源，而這種知識顯然是應然形式的，金生鈜稱之為“規(guī)范性知識”。規(guī)范性知識是先驗的，它不由經(jīng)驗或范例來證明，它指陳事物存在形式的規(guī)范、理想、應然的可能性，它可以放置在任何經(jīng)驗環(huán)境之中，但卻是適用于所有可能世界的，盡管規(guī)范性知識與現(xiàn)實存在的現(xiàn)象有沖突[24]。從方法論層面而言，規(guī)范性知識由演繹的規(guī)范性論證推導得出：基于一個正確的前提，經(jīng)過正確的推理程序，推理出一個正確的結論。在價值論方面，由于“我們在語言和文化傳統(tǒng)中習得了許多規(guī)范性真理”，而這種價值觀“在我們的心靈中沉淀扎根，成為我們的共識常理，我們運用這些規(guī)范性知識表達我們已經(jīng)接受的道理，并且推理新的道理。如果一項判斷，與這些規(guī)范性知識或信念不一致，與公理不一致，與自明的真理不一致，我們就能夠發(fā)現(xiàn)其荒謬性”[24]。故而思辨研究中價值觀起自明與歸謬的作用。以上論及的哲學觀也決定了思辨研究的表達方式是科學性表達，并且語言風格傾向哲學話語的理性思辨[23]。

與思辨研究指向應然層面的問題不同，量化、質(zhì)性、混合研究等實證研究旨在探討實然層面的教育問題。量化研究以實證主義為哲學基礎。實證主義先后歷經(jīng)經(jīng)典實證主義、邏輯實證主義和后實證主義三個階段[25]。經(jīng)典實證主義在本體論上承認真實世界獨立于人類的知識而存在，經(jīng)驗則是獲得“確定性”知識的唯一途徑；邏輯實證主義研究者在繼承經(jīng)典實證主義特點的基礎上，把“可證實性”奉為一切命題的基本綱領，強調(diào)“經(jīng)驗性”和“邏輯性”的重要作用[25]。二者“共尊存在一個帶有規(guī)律性的客觀經(jīng)驗世界這個前提”[26]，認為“有一種單一的現(xiàn)實，存在于知識的可能性、客觀性、經(jīng)驗論和數(shù)據(jù)之中”[19]7。例如，研究者接受還是拒絕假設。后實證主義則在實證主義的基礎上，“考慮到了局限性、前后因果關系，并使用多個理論解釋研究發(fā)現(xiàn)”[19]7。實證主義研究者在認識論上認為遵照一系列可接受的操作與報告數(shù)據(jù)的規(guī)則，教育研究可以按照與自然科學研究相同的方式來開展。在這個過程中，研究者與研究對象之間的關系是疏離與公正的。例如，研究者利用測量工具客觀地收集數(shù)據(jù)。這也決定了在價值論方面，量化研究追求價值無偏，即研究者盡可能地消除價值觀帶來的可能偏見。從方法論方面來看，量化研究對現(xiàn)有理論進行檢驗，故而是演繹的。由于量化研究的開展方式借鑒了自然科學研究，故其表達方式是科學性表達，并且語言風格傾向自然科學話語的精確量化[23]。

質(zhì)性研究以解釋主義和建構主義為哲學基礎。解釋主義與建構主義研究者在本體論上認為社會現(xiàn)象的構建受到人類心智的影響，研究者的主觀興趣、情緒和價值無可避免地將影響研究過程，從而會影響理論的構建和對社會實在的把握，強調(diào)現(xiàn)實的解釋與建構具有多樣性[19]7。例如，研究者使用引述來展示不同視角。在認識論上，解釋主義與建構主義研究者同樣“采用系統(tǒng)的步驟、遵循可接受的規(guī)則”，但在研究過程中會有研究者的專業(yè)判斷，而非追求客觀。因此，在價值論方面，質(zhì)性研究“較少強調(diào)數(shù)據(jù)，而較多強調(diào)價值和背景”[19]7。例如，研究者盡可能了解參與者的生活背景，積極討論自身及參與者的偏見和闡釋。在方法論層面，質(zhì)性研究從參與者的視角開始，自下而上形成模式、理論和通則，因而是歸納的。文學性表達是指研究者通過親歷教育活動場景，借鑒文學性寫作文體，將教育研究的內(nèi)容按照相應的原則組合成整體性的成果，使教育研究的表達所使用的語言既不同于日常生活語言，又區(qū)別于學科化的話語，從而達到表述教育思想或教育實踐的目的[23]。以上論及的哲學觀則決定了質(zhì)性研究的表達方式適合采用文學性表達。

混合研究以實用主義為哲學基礎。實用主義不同于實證主義、后實證主義的理論檢驗導向，也不同于解釋主義、建構主義的理論生產(chǎn)導向，強調(diào)以問題為中心、以現(xiàn)實世界實踐為導向[17]29。而“科學發(fā)展史證明，不存在一種絕對的方法，每種研究方法都有它的局限”[27]。因此，實用主義研究者在本體論上認為并不存在理論上絕對的單一現(xiàn)實或多樣現(xiàn)實，強調(diào)現(xiàn)實的本質(zhì)是多元的。這種多元現(xiàn)實觀“承認外部世界的客觀存在，但對存在的研究不能一次完全解決，很難確定哪種對存在的解釋更好，認為事物之間存在因果關系，但不能被完全證實”[22]，與解釋主義、建構主義所強調(diào)的多樣現(xiàn)實有本質(zhì)區(qū)別。例如，研究者檢驗假設并提供多元視角。實用主義研究者在認識論上強調(diào)實用性，即“根據(jù)研究的目的和前后關系因素的需要，可以通過常識和實用性的思考確定最好的方法”[19]7。例如，研究者根據(jù)“什么有用”來收集數(shù)據(jù)。這也決定了在方法論方面會采用演繹、歸納相結合的方式以更好地達成研究目的。例如，研究者運用量化和質(zhì)性研究方法并加以混合。在價值論方面，研究者也需依具體情況同時持有偏見和無偏見的多元立場。語言風格也視具體需要采取科學性或文學性表達方式。

(二)哲學觀統(tǒng)領教育研究方法課程諸要素的內(nèi)在統(tǒng)一

《周易·系辭》有云：“形而上者謂之道，形而下者謂之器?！钡馈⒎?、術、器是中國傳統(tǒng)哲學探討事物運行規(guī)律及模式常包含的四個層次，道以明向，法以立本，術以立策，器以成事。在教育研究方法體系中，本體論、認識論、價值論、方法論等哲學觀可謂之“道”；思辨研究、量化研究、質(zhì)性研究、混合研究等主要研究方法類型可謂之“法”；規(guī)范論證、問卷調(diào)查、課堂觀察等具體研究方法可謂之“術”；使用具體研究方法時所需的研究工具，如收集數(shù)據(jù)時所需的量表、調(diào)查問卷、課堂觀察表等，以及分析數(shù)據(jù)時所需的編碼手冊、統(tǒng)計軟件，甚至研究者自身，可謂之“器”。所謂“道以成器，器以載道”，通過哲學觀為教育研究方法體系立法，可進一步實現(xiàn)教育研究方法課程諸要素的內(nèi)在統(tǒng)一，從而縮小教育研究方法課程落差。

就課程方面而言，首先應將教育研究方法哲學觀課程設為必修學位課程，同時將其前置于教育研究方法課程群，以便幫助學習者打牢根基，為其后續(xù)以哲學觀統(tǒng)領自身教育研究方法知識體系奠定基礎。其次，建議將“形而下”的具體教育研究方法課程全部設為選修課程，在發(fā)布選修課程基本信息時，配套發(fā)布其哲學觀、適用方向等關鍵信息，實現(xiàn)與教育研究方法哲學觀課程的有效對接，幫助學習者明確相關課程與自身哲學觀及研究領域的適切性，進而降低課程選擇的盲目性。最后，所有課程選用的教材要盡可能對各種教育研究方法持中立態(tài)度，必要時可對選用教材及其作者的哲學觀進行預先性的簡要介紹，闡述可能隱含的偏見。

就教師教學而言，應盡可能讓教師任教符合自身哲學觀的具體教育研究方法課程。教師任課時也應事先聲明自身的哲學觀，并對可能傳遞的刻板印象或偏見有所預測、覺察和控制。事實上，在課堂上秉持公共理性懸置自身在課堂下開展研究的經(jīng)驗，對自身推崇和排斥的研究方法進行客觀評價，本身也是認真貫徹落實《新時代高校教師職業(yè)行為十項準則》中“潛心教書育人”“遵守學術規(guī)范”等準則的應有之義。因為學習者主體有權面向敞開的教育研究方法世界，而非限于某種人為設置的方法壁壘。除此之外，在實際開展具體教育研究方法的教學時，還要與教育研究方法哲學觀課程相銜接，向?qū)W習者闡明各種具體研究方法本身所隱含的哲學觀前提假設。而教育研究方法哲學觀課程則可視實際情況，由對各研究方法秉持客觀中立態(tài)度的教師個人或教師團隊完成。