梁 晶

（青島湘潭路小學(xué) 山東青島 266000）

2011 版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。這一標(biāo)準(zhǔn)的制定，旨在通過閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，促進(jìn)學(xué)生自主閱讀能力的提升，在閱讀中獲得獨(dú)特的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、審美感受、思想啟發(fā)。2017 年，部編版教材實(shí)施，其重要理念就是主治“讀書少”，縮減課內(nèi)精講，擴(kuò)大課外閱讀量，提升學(xué)生的閱讀能力。因此，學(xué)生語文素養(yǎng)的提高，離不開整本書閱讀的有效指導(dǎo)。將閱讀工具運(yùn)用于小學(xué)語文高年級(jí)段教學(xué)中，既適應(yīng)學(xué)生年段學(xué)習(xí)特點(diǎn)，又有利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，是有一種有效的閱讀教學(xué)策略。

所謂閱讀工具，是指在閱讀實(shí)踐活動(dòng)中，對(duì)明確閱讀對(duì)象、理解閱讀內(nèi)容、感知蘊(yùn)含情感等閱讀活動(dòng)起到輔助作用的學(xué)習(xí)工具。整本書閱讀篇幅較長，內(nèi)容繁雜，重要情節(jié)之間的鋪陳較多，這些對(duì)于小學(xué)高年級(jí)學(xué)生而言都具有一定的難度。閱讀工具的應(yīng)用，將抽象的思維結(jié)構(gòu)形象化，將思考過程具體化。運(yùn)用閱讀工具，有利于學(xué)生感知文本內(nèi)容，厘清人物關(guān)系，把握作品深層內(nèi)蘊(yùn)，層層深入展開文本探究，形成系統(tǒng)的閱讀體系，鍛煉思維能力。

本文以法國作家儒勒·凡爾納的科幻作品《地心游記》為個(gè)案，分析閱讀工具在整本書閱讀三種課型——“名著導(dǎo)讀課”“指導(dǎo)推進(jìn)課”和“閱讀分享課”中的運(yùn)用。借助整本書閱讀三種課例，分別從媒介工具在《地心游記》導(dǎo)讀課中的使用，思維導(dǎo)圖、魚骨圖和情節(jié)梯在指導(dǎo)推進(jìn)課中的運(yùn)用，以及閱讀支架、閱讀報(bào)告類分析型閱讀工具在閱讀分享課中的應(yīng)用三個(gè)角度來闡釋閱讀工具在整本書閱讀三種課型中的教學(xué)應(yīng)用。旨在有效組織課堂閱讀、推進(jìn)閱讀策略，提升學(xué)生閱讀質(zhì)量、培養(yǎng)學(xué)生人文閱讀素養(yǎng)。

一、立足“導(dǎo)讀”，媒介激趣

名著導(dǎo)讀課其實(shí)指的是學(xué)生在未接觸文本之前，教師會(huì)采取一些策略和方法，讓學(xué)生粗略地感知課文內(nèi)容，目的是激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，推進(jìn)整本書閱讀有效進(jìn)行。

導(dǎo)讀的方式多種多樣：教師可以通過巧設(shè)懸念，巧擬謎題等形式，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性；可以引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀序跋、腰封，瀏覽目錄等形式，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行猜測，吊起學(xué)生胃口；可以借助與作品有關(guān)的精美圖片或翻拍影視作品，將抽象的文本視覺化、形象化，從而拉近學(xué)生與作品之間的距離。多種導(dǎo)入方法的使用，能夠充分調(diào)用學(xué)生的興趣，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性，為更好地進(jìn)行整本書閱讀做足充分的準(zhǔn)備?！兜匦挠斡洝肥且徊靠苹米髌罚劝S富的科學(xué)知識(shí)，又充斥著作者天馬行空的想象。針對(duì)這樣一部作品，在指導(dǎo)導(dǎo)讀課時(shí)，教師可以借助與閱讀主題相關(guān)的視頻、音頻等多種媒介工具，給學(xué)生提供鮮活可感的多媒體影像。以《地心游記》導(dǎo)讀課為例，上課伊始，教師播放視頻《地球未解之謎》的節(jié)選部分，并配導(dǎo)入詞——“從遠(yuǎn)處看地球好像很平靜，可是地球內(nèi)部卻不那么安寧。它神秘莫測，讓人充滿幻想”，將學(xué)生帶入奇妙的科幻世界。當(dāng)學(xué)生被這美麗靜謐的地球深深吸引時(shí)，教師趁勢進(jìn)行二次引導(dǎo)，播放火山爆發(fā)的視頻，將學(xué)生的注意力引入激情澎湃的地球內(nèi)部——地心。在充分激趣的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生說出自己對(duì)地心的想象，引發(fā)學(xué)生對(duì)文本的關(guān)注。“作者是如何描寫地心的？”“我的哪些想象會(huì)與他不謀而合？”……這些問題的設(shè)置，能夠使得學(xué)生對(duì)作品有提前預(yù)期，讓學(xué)生帶有自己的思考與期待視野靠近文本，閱讀文本，理解文本。

此外，對(duì)于文本中的一些精彩章節(jié)，如第三十三章《大海獸》，教師可以將精彩段落摘選到導(dǎo)讀單上。學(xué)生閱讀后，教師播放提前準(zhǔn)備好的電影相關(guān)片段。運(yùn)用媒介工具，將抽象化的文字以形象化的電影畫面呈現(xiàn)，學(xué)生能夠得到更加清晰直觀的感受，這種視覺與思維的碰撞有助于學(xué)生深入了解文本。媒介工具的使用，既能豐富課堂的趣味性，又可以引導(dǎo)學(xué)生更加主動(dòng)、積極地參與到課堂活動(dòng)中。教師不急于將主要人物與具體事件拋給學(xué)生，而是通過閱讀工具的靈活調(diào)用，學(xué)生由被動(dòng)的知識(shí)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)閱讀者，大膽猜想，展開合理想象，通過閱讀文本的方式去證實(shí)自己的猜想，從而達(dá)到引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀的目的。

二、策略“推進(jìn)”，走向深入

自主閱讀使學(xué)生對(duì)文本的主題內(nèi)容有了初步的了解和認(rèn)知。不過，這種了解只是淺層認(rèn)識(shí)，需要教師進(jìn)一步開展推進(jìn)課，深化學(xué)生的認(rèn)知。在學(xué)生一直處于淺層閱讀無法深入文本內(nèi)部時(shí)，教師要調(diào)用多種有效的閱讀策略、閱讀方法，使得學(xué)生的認(rèn)知沖突被激發(fā)，教師則通過這一契機(jī)與學(xué)生進(jìn)行交流，化解學(xué)生在閱讀過程中的認(rèn)知沖突。此時(shí)，更需要借助有效的閱讀工具，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，鼓勵(lì)學(xué)生自主探究，突破閱讀障礙。

再以《地心游記》指導(dǎo)推薦課為例：《地心游記》中不僅有奇妙景色的渲染，對(duì)人物形象的塑造和故事情節(jié)的鋪陳更是出眾?！兜匦挠斡洝分校盍钊擞∠笊羁痰谋闶侵魅斯遣悸蹇私淌?、他的侄兒阿克塞爾以及導(dǎo)游漢斯三人了。登布洛克教授是一位博學(xué)而具有堅(jiān)強(qiáng)意志的學(xué)者，為了自己的理想奮不顧身，耐心教導(dǎo)自己的侄子變成一個(gè)堅(jiān)強(qiáng)的人。侄子阿克塞爾，原先優(yōu)柔寡斷，但在經(jīng)歷了各種考驗(yàn)后，變得成熟、勇敢、堅(jiān)強(qiáng)。而導(dǎo)游漢斯則是一個(gè)冷靜而細(xì)心的人，這位強(qiáng)壯、忠誠、勤懇的冰島人，用雙手、雙腳完成自己的使命。三人的人物形象十分鮮明，耐人尋味，因此，在引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本時(shí)，我將重點(diǎn)落在了“感悟人物形象”上面。

小學(xué)高年級(jí)學(xué)生，對(duì)人物形象已經(jīng)具備了一定的分析能力，但由于視角和經(jīng)驗(yàn)限制，人物個(gè)性理解多趨于扁平化，人物形象不夠立體全面，這在一定程度上也影響了他們對(duì)文本的深入領(lǐng)悟。為了發(fā)揮學(xué)生的閱讀主動(dòng)性，不以教師本人的認(rèn)知限制學(xué)生的認(rèn)知，在閱讀初始，我先設(shè)計(jì)了一個(gè)導(dǎo)讀單。讓孩子自己根據(jù)自己的閱讀情況完成導(dǎo)讀單。每一個(gè)環(huán)節(jié)后面有溫馨提示，有學(xué)習(xí)過程的提示，有學(xué)習(xí)方法的提示。學(xué)生圍繞文本中的人物形象提出一個(gè)中心問題，并嘗試在小組中進(jìn)行合作解答。學(xué)生在閱讀文本的過程中，有自己的思考，并能通過合作分析學(xué)會(huì)解決問題。這樣，我們通過巧用導(dǎo)學(xué)案，為學(xué)生營造了更多主動(dòng)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，增加了學(xué)生自主探索的活動(dòng)，從課前預(yù)習(xí)到閱讀到重點(diǎn)內(nèi)容的剖析到拓展延伸到學(xué)案實(shí)施的評(píng)價(jià)，給學(xué)生提供了充裕的思考時(shí)間和學(xué)習(xí)空間，很好地提高了主題課外閱讀的實(shí)效。

討論過后，學(xué)生便可利用思維導(dǎo)圖將自己感興趣的人物形象整理出來。以登布洛克教授的人物形象為例：教師可以有針對(duì)性地拋出問題“讀完這本書，你認(rèn)為里登布洛克教授是一個(gè)怎樣的人，結(jié)合文本闡述你的觀點(diǎn)”，指導(dǎo)學(xué)生利用人物分析框架或思維導(dǎo)圖對(duì)登布洛克教授的人物形象進(jìn)行立體化分析。一開始學(xué)生對(duì)登布洛克教授這一人物形象的梳理較為淺顯，只是確定了中心人物，梳理了人物的品質(zhì)，如堅(jiān)定、無畏、專業(yè)等。但這樣的理解實(shí)在過于表面，在閱讀文本時(shí)，我們不能僅僅為了了解人物的品質(zhì)而進(jìn)行閱讀。應(yīng)將具體情節(jié)與人物形象進(jìn)行關(guān)聯(lián)，學(xué)生才能讀懂文本。因此，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合電子書籍的描寫及制作、完善思維工具、感悟人物形象的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程，小組內(nèi)、小組間、師生間互相交流、評(píng)價(jià)，小結(jié)課堂上可以運(yùn)用對(duì)比、分析、歸納的方法，從人物的語言、動(dòng)作、神態(tài)、外貌、心理活動(dòng)、性格、品質(zhì)、評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行人物形象全面的分析與感悟。

借助思維導(dǎo)圖，學(xué)生在分析時(shí)，能夠有的放矢，查閱文本資料，提取關(guān)鍵信息，整合材料，從不同角度分析人物的性格特點(diǎn)。學(xué)生能夠注意到教授沉迷工作時(shí)，不近人情、不茍言笑的一面；發(fā)現(xiàn)教授面對(duì)困難時(shí)，毫不畏懼、有勇有謀的一面；感受教授面對(duì)侄子阿克賽爾時(shí)，顯露出了和藹柔情的一面……這么多矛盾集于一身，讓這個(gè)人物充滿了神秘的色彩，人物形象立馬鮮活了起來。借助閱讀工具，不僅避免了學(xué)生對(duì)人物形象扁平化和脫離文本式的憑空分析，還提高了學(xué)生對(duì)龐雜信息的搜集、梳理、整合能力。

除了留心人物形象，文本跌宕起伏的情節(jié)設(shè)置也令人驚心動(dòng)魄，回味無窮。梳理情節(jié)時(shí)，教師可利用閱讀地圖（時(shí)間軸和圓形魚骨圖）和情節(jié)可視化工具（情節(jié)繩、情節(jié)梯、情節(jié)波、情節(jié)環(huán)和情節(jié)格），引導(dǎo)學(xué)生梳理故事主要情節(jié)。何謂情節(jié)可視化工具？舉例說明：情節(jié)繩，適合線性結(jié)構(gòu)的文章。情節(jié)梯，適合層層遞進(jìn)的文章。情節(jié)波，適合起伏變化，一波三折的文章。波浪的，起伏變化，還可以根據(jù)文章的情況設(shè)置n 形波，倒n 形波，w 形波等。情節(jié)繩、情節(jié)梯和情節(jié)波比較適用于此文本。

課上，教師可以拋出問題：“登布洛克叔叔和阿克賽爾的地心之旅充滿了驚險(xiǎn)。他們依次遇到了哪些困難？”學(xué)生按照時(shí)間軸和事件發(fā)生的順序，在閱讀地圖的繪制中，再一次探索了登布洛克叔叔和阿克賽爾地心之旅的足跡和成長的歲月。通過閱讀地圖的精細(xì)描繪，學(xué)生在腦海中將主要故事情節(jié)發(fā)生的時(shí)間和地點(diǎn)進(jìn)行關(guān)聯(lián)，同時(shí)再一次回顧了文中最為關(guān)鍵的冒險(xiǎn)旅程。繼而，再運(yùn)用情節(jié)梯等可視化工具，將文本的重要情節(jié)展示出來，最終的目的都是為了讓學(xué)生學(xué)會(huì)提取關(guān)鍵信息，用關(guān)鍵詞概括每個(gè)節(jié)點(diǎn)，根據(jù)情節(jié)圖復(fù)述整個(gè)故事。學(xué)生在復(fù)述的過程當(dāng)中，理清故事的脈絡(luò)；在相互交流當(dāng)中，了解故事敘述的方式，故事中的人物，繼而明白故事所要表達(dá)的主題等。這樣，一本書就被讀“薄”了，讀“透”了，讀“熟”了。

三、成果“分享”，思維碰撞

交流的過程正是思維碰撞的過程，在此過程中產(chǎn)生精彩的思想對(duì)撞，創(chuàng)意和觀念互振互促，使得學(xué)生對(duì)于文本的閱讀感受能力得到提升華。借此，促使人文素養(yǎng)、審美精神、生命感受的高質(zhì)量成長，達(dá)到讀書效能最大化。想要真正領(lǐng)悟一本書的內(nèi)涵，走馬觀花地閱讀是無法捕捉文本的深層內(nèi)蘊(yùn)的。只有深入作品的內(nèi)容和形式，通過分析、鑒賞、評(píng)價(jià)、討論才能走向深入?！伴喿x分享課”就是為學(xué)生搭建了一個(gè)話語自由的平臺(tái)，在此，大家可以分享閱讀的經(jīng)驗(yàn)，傾聽他人的想法，感受別樣的思維方式。思維的火花在此閃現(xiàn)，學(xué)生之間的深入、充分、廣泛的交流，能夠有利于學(xué)生產(chǎn)生更多樣、更深刻、更全面的閱讀感受與閱讀體驗(yàn)，從而深化了對(duì)作品的認(rèn)識(shí)，閱讀能力、感悟能力、理解能力、審美能力都能得到提升。

教師在開展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，可以設(shè)置閱讀支架，讓學(xué)生在思考的同時(shí)拓寬思路，學(xué)會(huì)從另一個(gè)角度分析問題?！兜匦挠斡洝返姆窒碚n上，老師可以拋給學(xué)生一個(gè)閱讀支架——“假如我是阿克賽爾”——因?yàn)椤拔摇睂⒀蚱ぜ埖拿孛芨嬖V了叔叔，這趟極具危險(xiǎn)的地心之旅才得以啟程。讀完后思考：如果你是阿克賽爾，是否會(huì)后悔當(dāng)初的決定？請(qǐng)說出你的理由。

該問題的設(shè)置，意在培養(yǎng)學(xué)生的共情能力。學(xué)生需要將自己代入情境中，與作品中的人物產(chǎn)生共情，充分參與到故事情節(jié)的發(fā)展中。解答這道題目，不僅要求學(xué)生將故事情節(jié)重新梳理，更要求學(xué)生加入自己對(duì)這趟地心之旅的真實(shí)感受。不論是否后悔，都是學(xué)生思考的結(jié)晶，都要予以認(rèn)同。借助這種開放性的閱讀支架，學(xué)生的思維不再局域于某個(gè)范圍之內(nèi)，思維由低階向高階過渡，對(duì)文本的理解走入深層，閱讀理解力也得到提高。

閱讀支架的設(shè)置要梯度合理，分層分級(jí)。解決完一個(gè)閱讀支架后，教師可以再拋給學(xué)生一個(gè)閱讀支架，引發(fā)學(xué)生更深層次的思考。如“你想不想跟隨他們?nèi)耍黄鹑サ匦奶诫U(xiǎn)？想去的話，那就寫一封自薦信吧”，通過寫自薦信的方式，學(xué)生挖掘自身的閃光點(diǎn)，產(chǎn)生對(duì)自我身份的認(rèn)同，同時(shí)有助于學(xué)生學(xué)習(xí)主人公不畏艱難、勇于探索的可貴精神。還可以請(qǐng)學(xué)生進(jìn)行“地心探險(xiǎn)”年度人物推薦，在學(xué)生闡述推薦理由的過程中，教師便可洞悉學(xué)生對(duì)人物以及故事情節(jié)的熟悉程度。

借助閱讀支架及閱讀報(bào)告類分析型閱讀工具，學(xué)生與文本深度互動(dòng)，但并不局限于文本，而是作為個(gè)體與書中人物展開有價(jià)值的對(duì)話和思維上的碰撞。此類分析型閱讀工具的運(yùn)用，促使學(xué)生在分析問題時(shí)把握書中人物可貴的精神品質(zhì)，同時(shí)反思自身的優(yōu)點(diǎn)與不足，實(shí)現(xiàn)經(jīng)典閱讀的道德引領(lǐng)，潛移默化、生動(dòng)可感地達(dá)到德育目的，提高學(xué)生的人文素養(yǎng)。在激發(fā)閱讀興趣的同時(shí)，學(xué)生的閱讀思維由淺層逐步過渡至深層，由初級(jí)閱讀過渡到高階閱讀，閱讀能力也得以提升。

結(jié)語

在當(dāng)下的語文教育背景下，整本書閱讀對(duì)于提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)、人文情懷、審美能力等都具有重要意義。閱讀工具的有效使用，提高了閱讀活動(dòng)的質(zhì)量與效率，在選擇閱讀工具時(shí)，教師要依據(jù)具體的學(xué)情因材施教，從文本的體裁與內(nèi)容著手，選擇最為合適的閱讀工具，引導(dǎo)學(xué)生親歷閱讀的過程，通過導(dǎo)讀、推進(jìn)、分享的步驟，鍛煉歸納、分析、整合、推理、思考的閱讀思維，促進(jìn)閱讀能力的整體提高與閱讀素養(yǎng)的全面提升。