鄭凱越，閆建璋

（1.山西師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山西臨汾 041000；2.山西師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，山西臨汾 041000）

2020年9月4日教育金秋系列第二場發(fā)布會上，國家發(fā)改委教育改革司司長歐曉理談到“師范教育是培養(yǎng)教師的教育，是教師隊伍的源頭活水，師范教育辦得好不好，很大程度上決定著教師隊伍素質(zhì)高不高、教育事業(yè)發(fā)展強不強”。[1]可見，師范生是高質(zhì)量教師隊伍建設(shè)的主要來源，其專業(yè)發(fā)展應(yīng)受到高度重視。師范生教師身份認同是自我與環(huán)境復(fù)雜互動，并逐漸做出個體認同選擇的過程，這一過程受到諸多因素的制約。然而現(xiàn)有研究多運用實證數(shù)據(jù)分析師范生教師身份認同的影響因素，沒有從理論上深入探討師范生教師身份認同的問題。因此，人們對該現(xiàn)象的認識還不夠深入。本文嘗試從個體心理成分結(jié)構(gòu)即認知、情感、行為三個方面來解讀師范生個體的教師身份認同，以期能更深入地認識這個問題，并提出師范生教師身份認同的建構(gòu)路徑。

一、師范生教師身份認同的三維解讀

從心理學(xué)上講，認同是由認知、情感、意向等多種心理因素統(tǒng)合而成的整體性觀念結(jié)構(gòu)。[2]師范生教師身份認同體現(xiàn)在師范生認知、情感、意志信念、價值觀、行為傾向等方面，受到知識、社會、個人經(jīng)歷、制度配置等內(nèi)外部多重因素的影響。而認同的形成，需要經(jīng)過個體認知、情感形成相應(yīng)的態(tài)度，最終表現(xiàn)在行為之中。

（一）認知域：師范生教師身份認同的基礎(chǔ)

師范生教師身份認同的認知維度，包括個人認知與社會認知。師范生對教師職業(yè)的認知程度越高，就越傾向于從事教師行業(yè)。[3]現(xiàn)實生活中，師范生的認知是一個不斷上升的過程。有研究結(jié)果顯示，師范生職業(yè)認知因年級不同而存在顯著差異，認知水平隨著年級增長而呈現(xiàn)逐漸提高的趨勢。[4]

1.個人認知

師范生對自身作為教師這一角色的認知，即是師范生審視自身是否符合教師這一職業(yè)所賦予的形象、責(zé)任、權(quán)力、義務(wù)等的要求。師范生主要通過教育見習(xí)和教育實習(xí)兩個過程，逐漸形成其對自身教師形象的認識。師范生對自身與教師形象的契合度影響著師范生教師身份認同感，契合度高則對教師身份認同度高，契合度低則對教師身份認同度低。

師范生作為準教師，對教師作用的認識也影響著其教師身份的認同。如果師范生對教師作用認識深刻，能認識到教師對于國家興旺、民族振興以及個人發(fā)展所起的重大作用，就能提高其教師身份認同；反之，則會減弱對教師身份的認同。例如，有的師范生認為教師只是扮演著“保姆”的角色，對教師作用認識不全面，教師身份認同變?nèi)酰瑥氖陆處熉殬I(yè)的意愿降低。

2.社會認知

職業(yè)是社會發(fā)展到一定時期的產(chǎn)物，因社會分工的不同而出現(xiàn)不同的職業(yè)。社會心理學(xué)家費斯廷格認為，個體有與他人進行比較他們意見和能力的需求，特別是在沒有可以參考的客觀標準的時候。[5]

在經(jīng)濟待遇方面，有數(shù)據(jù)顯示，大部分師范生表示教師的待遇對于他們選擇教師職業(yè)有較大影響，僅有5.22%的師范畢業(yè)生表示“不會因為教師待遇一般而選擇其他職業(yè)”。對于不愿意長期從教的理由，78.89%的師范生認為“教師工資待遇一般”。[6]而針對教師工資待遇不滿意的原因，60.28%的師范生認為“教師付出高于回報”。[7]這表明薪資待遇等物質(zhì)條件離師范生的職業(yè)要求還有一定差距，一定程度上影響了師范生的教師身份認同。

在社會地位方面，教師的社會聲望還不高。教師專業(yè)性不足，教育階段越低的教師，社會地位也越低，社會對教師職業(yè)的性質(zhì)認識不深，還是停留在傳統(tǒng)的“教書匠”“臭老九”等形象上，導(dǎo)致師范生從教意愿不強烈。師范生在建構(gòu)教師身份認同的過程中，教師的社會地位對其影響很大，在不愿意長期從教的理由中，40.72%的師范生認為“教師社會地位較低”。[8]這些都導(dǎo)致師范生對教師身份的社會認知度不高、優(yōu)先選擇教師職業(yè)的幾率降低。

（二）情感域：師范生教師身份認同的核心

從自我認同理論出發(fā)，師范生教師身份認同貫穿在教育理論學(xué)習(xí)、實踐活動等過程中，是一種感性的、直覺式的個人自主體會過程。情感是師范生教師身份認同的重要元素，也是師范生教育行為的基本動力。

1.身份接納的情感

近年來，很多師范生認為自己是師范大學(xué)的學(xué)生，而不是“師范生”，不愿意將師范生的標簽貼到自己身上。師范生在情感上對教師身份的接納，是專業(yè)建構(gòu)過程中對教師職業(yè)的認可，是學(xué)習(xí)過程及實踐活動中產(chǎn)生的愉快情感體驗，是能夠把教師當做終身事業(yè)和追求，而不只是謀生手段的情意。

2.教師職業(yè)的歸屬感

師范生對教師職業(yè)的歸屬感，是師范生對教師群體的認同和維系，體現(xiàn)在以下三個方面：一是身份關(guān)注，積極關(guān)注教師職業(yè)的發(fā)展，將自己看作是未來教師群體的一員，維護自身作為未來教師的形象；二是情感依戀，有著與教師職業(yè)榮辱與共的情感體驗；三是行為回報，積極學(xué)習(xí)成為未來教師必備的教育理論與技能。師范生成長過程中如果認同教師群體的行為規(guī)范，教師身份的認同感就會提高；反之，其教師身份認同感就會降低。

（三）行為域：師范生教師身份認同的保障

行為是認知與情感的統(tǒng)一體，認知與情感只有落實到行為，才算完成了一個發(fā)展閉環(huán)。因此，師范生只有在行為上不斷向著教師職業(yè)的要求努力，經(jīng)過“刺激—反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)，才能逐漸強化師范生的教師身份認同。

教師是一項實踐性較強的職業(yè)，師范生教育實踐行為的好壞關(guān)系到師范生的教師身份認同。師范生在見習(xí)、實習(xí)等教育實踐活動中，不斷將教育理論知識轉(zhuǎn)化為實踐經(jīng)驗，將學(xué)到的教育技能運用到真實的教學(xué)課堂中，不斷踐行、修正、調(diào)適自己的教育教學(xué)行為。尤其是在實習(xí)過程中，師范生親歷教學(xué)環(huán)境，學(xué)習(xí)并從事著相應(yīng)的教育教學(xué)工作。通過所教學(xué)生的反饋和指導(dǎo)教師的評價，對自己教育實踐的表現(xiàn)有了較清晰的認識，產(chǎn)生對教師職業(yè)的自我效能感，明確對教師身份的認同，并逐步確定教師職業(yè)導(dǎo)向。

二、師范生教師身份認同的實然狀態(tài)

師范生教師身份認同發(fā)生于進入師范院校的那一刻，或者更早，但這一過程通常是矛盾且復(fù)雜的，充滿著很多內(nèi)在沖突與危機。

師范生教師身份認同的“先天缺陷”。首先，從教師職業(yè)定位來看，一定程度上削弱了師范生的教師身份認同，體現(xiàn)在以下兩個方面：一是教師專業(yè)性不強。當前教師招聘呈現(xiàn)專業(yè)寬口徑的特點，師范生不再是教師隊伍的唯一補給；二是教師職業(yè)實踐性較強。但師范生的學(xué)習(xí)內(nèi)容卻偏重理論，造成了專業(yè)與職業(yè)的分離，使得師范生教師定位出現(xiàn)危機。其次，從師范生選擇師范專業(yè)的動機來看，與身份認同形成悖論。師范生選擇師范專業(yè)大都出于“教師好就業(yè)”“教師職業(yè)穩(wěn)定、有寒暑假”等外在因素，而真正喜歡教師職業(yè)、夢想當教師的人數(shù)較少，師范生報考動機不端正。有研究顯示，只有12%的師范生愿意承諾終身執(zhí)教，師范生中存在大量逃避身份的壓抑性“師范情結(jié)”和“非職業(yè)化傾向”的師德取向。崔艷婷對某高等師范院校學(xué)生從教意向的調(diào)查也顯示，師范生的從教意向整體不高，大多數(shù)師范生不會選擇教師行業(yè)?？梢?，師范生內(nèi)源性動機不足，從事教師職業(yè)的意愿不強烈，因此很難建立教師身份認同。

師范生教師身份認同的“后天不足”。師范生教師身份認同存在諸多障礙。具體來說，認知上，師范生的課程中缺乏現(xiàn)代教師職業(yè)的相關(guān)內(nèi)容，對教師職業(yè)的認識來源于自身體驗，導(dǎo)致師范生對教師職業(yè)的形象與作用認識不全面；情感上，師范生缺乏真實的教育情境，專業(yè)成長過程中一直是學(xué)生的狀態(tài)，學(xué)生到教師的轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)不順暢，導(dǎo)致師范生難以建立穩(wěn)定的教師職業(yè)歸屬感，不能將自身價值觀的實現(xiàn)與教師職業(yè)結(jié)合起來；行為上，師范生缺乏合理的就業(yè)規(guī)劃以及穩(wěn)定有效的教育實踐機會和平臺，導(dǎo)致師范生未來職業(yè)規(guī)劃不清晰，教育實踐能力較弱，從事教師職業(yè)受到限制?？梢姡瑤煼渡耐庠葱源碳げ粡?，教師身份認同感不高，不能在就業(yè)時堅定選擇教師這一職業(yè)。

三、師范生教師身份認同的三維建構(gòu)

基于師范生教師身份認同的三維解讀，可知單純注重師范生知識的學(xué)習(xí)或教育技能的掌握都不能有效提高師范生教師身份的認同，需要從認知、情感、行為三方路徑出發(fā)。

（一）提高師范生教師身份認同的認知路徑

師范生是教師隊伍的基礎(chǔ)補給力量，師范生的從教意愿關(guān)系到師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。因此，師范院校在制定師范生培養(yǎng)方案時，可以把師范生就業(yè)規(guī)劃、教育實踐行為等指標納入培養(yǎng)目標，并落實到四年的培養(yǎng)過程中。切實開展對師范生的職業(yè)生涯指導(dǎo)，促使師范生形成完整連續(xù)的身份價值體驗與感受，鞏固或持續(xù)提升師范生的教師身份認同。另一方面，職業(yè)作為人們賴以謀生的手段，首要職能是滿足從業(yè)者的經(jīng)濟需求，促進教師職業(yè)的持久生命力。因此國家應(yīng)加大對教師群體的關(guān)注力度，匯聚一線教師的智慧，制定有利于教師隊伍穩(wěn)定發(fā)展的政策，引導(dǎo)師范生對教師職業(yè)的認知。

（二）提高師范生教師身份認同的情感路徑

當前師范生的選拔條件與普通大學(xué)生一樣，只要高考分數(shù)達到本科線以上，文理科符合相關(guān)報名條件，即可報考師范類專業(yè)。在經(jīng)過師范院校條件篩選之后，符合條件的學(xué)生進入師范院校，開始師范專業(yè)的學(xué)習(xí)，四年學(xué)習(xí)結(jié)束后獲得師范專業(yè)的學(xué)業(yè)證書，師范生的培養(yǎng)就算完成。但師范專業(yè)又是一門特殊的專業(yè)，師范生是職前教師培養(yǎng)的主力軍，而樂教適教是我們選拔教師的主要標準。因此，師范院校需對師范生進行二次選拔。在大一學(xué)年結(jié)束的時候，對師范生進行二次綜合面試選拔，重點考核師范生是否適合當教師以及對教師職業(yè)的喜好程度，選拔教師職業(yè)認同程度高的師范生，針對考核不合格的師范生，可以依據(jù)其意愿及專業(yè)條件轉(zhuǎn)為非師范專業(yè)，暢通師范專業(yè)與非師范專業(yè)的轉(zhuǎn)換機制。

（三）提高師范生教師身份認同的行為路徑

教師作為一門實踐性較強的職業(yè)，教育實習(xí)是培養(yǎng)師范生的重要環(huán)節(jié)。在實習(xí)過程中，師范生能切實地參與到教學(xué)活動中，提前體驗教師的工作，從而促進師范生教師身份認同的完成。師范院校可將教育實踐課程放在培養(yǎng)的中心位置，增加師范生教育行為體驗的機會，注重教育理論課程在實踐中的運用，注重實習(xí)活動中師范生的行為與反饋。除此之外，實習(xí)過程中師范院校的指導(dǎo)教師與中小學(xué)指導(dǎo)教師應(yīng)加強合作，做到科學(xué)有效的指導(dǎo)，并及時溝通反饋，共同提高師范生的實踐水平。為教師隊伍選拔優(yōu)秀的教師苗子，提高師范生及教師隊伍的整體質(zhì)量。