●孫 琪

研究生助教制度在研究生培養(yǎng)過程中發(fā)揮著重要作用。一方面，研究生助教承擔(dān)了很多基礎(chǔ)性工作，如為低年級本科生講授基本課程、引導(dǎo)本科生進(jìn)行課堂討論、為本科生設(shè)計(jì)小測驗(yàn)、批改課后作業(yè)等。另一方面，研究生助教群體日益壯大，對研究生助教的角色和職責(zé)界定、培訓(xùn)和評估管理不僅影響到本科生教學(xué)質(zhì)量，還會影響研究生教學(xué)專業(yè)能力發(fā)展。

如何在實(shí)踐中建立起有效的研究生助教制度，是一項(xiàng)長期而艱巨的任務(wù)。對美國研究生助教制度的考察，將會為我們提供更多的視角與思考。根據(jù)結(jié)構(gòu)化理論，“社會科學(xué)不可避免地是歷史性的”[1]，因此對美國研究生助教制度的考察將遵循歷史軌跡的沿革。

一、起步階段

霍普金斯大學(xué)成立之后，美國研究型大學(xué)逐步獲得發(fā)展。1900年美國大學(xué)聯(lián)合會的建立標(biāo)志著美國已經(jīng)形成了一個研究型大學(xué)群體，研究生教育制度得以確立。

在這一時期，一些研究型大學(xué)開始設(shè)置助教獎學(xué)金，但助教的使用表現(xiàn)為非正式形式。因此，我們可以把該時期看作是美國研究生助教制度發(fā)展的起步階段。

(一)產(chǎn)生背景

南北戰(zhàn)爭至20世紀(jì)50年代期間，《莫雷爾法案》(Morrill Act)的出臺、霍普金斯大學(xué)的成立成為美國高等教育和研究生教育史上的重要節(jié)點(diǎn)，也為美國大學(xué)中助教職位的產(chǎn)生提供了“土壤”。

首先，南北戰(zhàn)爭為美國新型大學(xué)的出現(xiàn)提供了必要的社會經(jīng)濟(jì)背景。美國在這一階段開始注重對基礎(chǔ)理論及相關(guān)學(xué)科的研究，希望通過科學(xué)研究為美國經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供穩(wěn)定持久的動力。經(jīng)濟(jì)發(fā)展與科學(xué)研究的需要不斷呼喚美國更高一級教育的發(fā)展，研究生教育體制在此階段得以確立，才為研究生助教制度的出現(xiàn)提供了可能。

其次，1862年生效的《莫里爾法案》則間接地推動了美國綜合性大學(xué)和研究生教育的發(fā)展?！赌餇柗ò浮凡粌H通過贈地學(xué)院培養(yǎng)了一批實(shí)用人才，而且推動了學(xué)術(shù)研究的發(fā)展。美國高等教育專家梅茨格(Metzger)指出，《莫里爾法案》的重要意義不在于“莫里爾法案設(shè)想資助職業(yè)性的學(xué)校，但其中一些卻變成了德國式的研究型大學(xué)”[2]。

最后，約翰·霍普金斯大學(xué)的成立使研究生教育制度得以正式確立。至1900年，美國約有150所高校開設(shè)研究生課程，其中約三分之一高校開設(shè)了博士課程。同年，美國高校共授予博士學(xué)位250人，相當(dāng)于1890年的兩倍。[3]1900年之后，美國在校研究生人數(shù)呈現(xiàn)成倍增長之勢，至1940年，碩士和博士學(xué)位授予人數(shù)分別增長了5.2倍和4.3倍；碩士學(xué)位授予大學(xué)增加至300所，博士學(xué)位授予大學(xué)增加至88所。[4]

研究生教育體系的發(fā)展，為研究生助教職位的出現(xiàn)提供了可能。一方面，碩士與博士授予院校與在校研究生人數(shù)的增加為研究生助教職位的出現(xiàn)提供了“人”的基礎(chǔ)。另一方面，由于大學(xué)普遍重視研究生教育和科學(xué)研究，因此研究生教育占用了大部分的教師資源，大學(xué)只能把本科生的一般教育尤其是低年級的課程交給級別較低的教授、兼職教授或者研究生助手，這便為研究生助教職位的產(chǎn)生創(chuàng)造了客觀條件。

(二)發(fā)展歷程(1876年至二戰(zhàn)結(jié)束)

1876年約翰·霍普金斯大學(xué)成立至20世紀(jì)50年代，美國大學(xué)中的研究生助教制度在研究生教育體制建立之后經(jīng)歷了從萌芽到零散發(fā)展的過程，其目的是為研究生提供經(jīng)濟(jì)支持。

1.萌芽階段

約翰·霍普金斯大學(xué)成立之后，研究生就被聘為助理，參與高等教育的教學(xué)過程，這一事件被看作研究生助教制度的發(fā)端。

當(dāng)年，約翰·霍普金斯大學(xué)入學(xué)的研究生共54人，校長吉爾曼(Daniel C. Gilman)計(jì)劃通過授予獎學(xué)金的方式招收到更多杰出的研究生，于是授予其中20位研究生每人500美元的研究生獎學(xué)金，接受獎學(xué)金的研究生則需要為大學(xué)提供一些有益服務(wù)。

在接受獎學(xué)金的第一批研究生中，為大學(xué)提供的服務(wù)便是開設(shè)講座或者講授某些課程。第二年開始，他們承擔(dān)的教學(xué)職責(zé)有所增加。在接下來的數(shù)十年中，研究生助教數(shù)量也在一直增長。萌芽階段主要有以下幾個特征。

其一，這一階段還不能將上述獲得獎學(xué)金的研究生稱作助教，因?yàn)樗麄冸m然開設(shè)講座或者講授課程，身份卻不是教授助理或者其他輔助角色。

其二，在此階段，大學(xué)沒有對獲得獎學(xué)金的研究生應(yīng)承擔(dān)的相關(guān)權(quán)利和義務(wù)做出明確的規(guī)定，即對研究生所擔(dān)任的教學(xué)職責(zé)要求并不多。

2.正式確立階段

學(xué)者理查德·施托爾(Richard Storr)認(rèn)為，美國在初期曾做出多種嘗試，為研究生提供經(jīng)濟(jì)支持，但大多數(shù)都失敗了。在約翰·霍普金斯大學(xué)為研究生提供獎學(xué)金，鼓勵學(xué)生參與教學(xué)之后，哈佛大學(xué)于1899年為研究生設(shè)立了30個獎學(xué)金名額，主要目的是推動大學(xué)科研的發(fā)展，其中也規(guī)定獲得獎學(xué)金的研究生除學(xué)習(xí)專業(yè)知識，還應(yīng)當(dāng)拿出一定時間用于助教工作，輔助教授完成教學(xué)職責(zé)。至此，隨著這類獎學(xué)金的持續(xù)發(fā)放，研究生助教制度正式創(chuàng)立于哈佛大學(xué)。

與約翰·霍普金斯大學(xué)相比，哈佛大學(xué)設(shè)立研究生助教制度的目的除了向研究生提供經(jīng)濟(jì)資助，使其能夠完成更高一級教育，還多了一重目的，即哈佛大學(xué)希望借研究生助教制度來減輕教授肩上繁重的教學(xué)任務(wù)，推動研究生教學(xué)能力的發(fā)展。

在申請資格方面，哈佛大學(xué)規(guī)定，研究生助教職位的申請者以已經(jīng)通過博士資格考試的研究生為主。在工作時長方面，大學(xué)限定研究生擔(dān)任助教的工作時間為每學(xué)期時間的三分之一以內(nèi)。

3.初期發(fā)展階段

19世紀(jì)的最后10年，研究生助教已經(jīng)成為被大學(xué)普遍接受的職位，其工作職責(zé)也有所增加。哈佛大學(xué)一名助教寫道：

在哈佛大學(xué)研究生學(xué)習(xí)的第二年，我被任命為英語課的教師。每周要閱讀700篇文章并做出筆記，大多數(shù)文章都比較短，但有些也比較長。每次進(jìn)入房間，就有幾百篇文章在等我閱讀。整個一年我?guī)缀鯖]有時間讀其他的書，也幾乎沒在零點(diǎn)之前睡過覺，真是一項(xiàng)十分耗費(fèi)腦力的工作。[5]

雖然研究生助教已經(jīng)反映出工作量過大等問題，但由于這一階段的美國大學(xué)和研究生教育的整體規(guī)模仍然較小，所以并未引起人們重視。美國大學(xué)聯(lián)合會的研究生院委員會和美國研究生院理事會于1924年指出：“哲學(xué)博士學(xué)位已經(jīng)成為獲得創(chuàng)造性學(xué)識和研究最高成就的標(biāo)志。博士生教育旨在為研究生的創(chuàng)造性活動、研究生涯，通常也包括教學(xué)生涯做好準(zhǔn)備。本科生教育的主要目標(biāo)是傳遞已有的知識，而博士生教育則是要求學(xué)生對知識領(lǐng)域做出重大貢獻(xiàn)……研究生助教制度成為一項(xiàng)被接受的制度，其主要原因，是攻讀博士學(xué)位學(xué)生的經(jīng)濟(jì)需要。由于其他渠道的支持對大多數(shù)人來說幾乎是不存在的，因此研究生助教制度也刺激了早期研究生入學(xué)率的增長。”[6]

1945年開始，研究生助教在全美學(xué)院和大學(xué)中發(fā)揮的作用越來越重要。在這一時期，學(xué)術(shù)領(lǐng)域的研究生助教總數(shù)量從幾千人增長至約兩萬人。[7]總的來說，起步階段的研究生助教制度主要有以下幾個特點(diǎn)。

一是設(shè)立的目的較為單一，仍然以為研究生提供經(jīng)濟(jì)支持為主旨，以減輕教授教學(xué)任務(wù)為輔。

二是工作內(nèi)容較為簡單。最早成為助教的研究生主要職責(zé)是為教授準(zhǔn)備上課材料、批改學(xué)生作業(yè)等。

三是制度還未完善。雖然研究生助教職位已經(jīng)成為大學(xué)中的固定存在，但研究生助教的選拔、聘用等程序仍然未成體系。

二、快速擴(kuò)張階段

“二戰(zhàn)”結(jié)束以后的20世紀(jì)50-70年代，美國高校入學(xué)人數(shù)激增，為美國高等教育帶來較大壓力。研究生助教制度被看作緩解壓力的方式之一，在此階段經(jīng)歷了從零散到規(guī)?；倪^程，也暴露了這一制度存在的問題。

(一)20世紀(jì)50-70年代美國大學(xué)研究生助教制度發(fā)展背景

“二戰(zhàn)”以后，美國經(jīng)濟(jì)實(shí)力在資本主義世界中占有全面優(yōu)勢，科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步對高等教育產(chǎn)生較大影響，要求高等教育能夠提供數(shù)量充足、質(zhì)量達(dá)標(biāo)的從事基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究的高級專門人才。

1.本科生數(shù)量激增

“從第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束到20世紀(jì)70年代初是美國高等教育規(guī)模急劇擴(kuò)大的時代，是高等教育不斷變革的時代?！盵8]20世紀(jì)50年代，美國大學(xué)在校學(xué)生占同齡人口(指18-24歲的人口)比例約在14.7%至16.2%之間。至20世紀(jì)60年代中后期，在校大學(xué)生占同齡人口比例已經(jīng)超過了30%。[9]

通過美國教育理事會對1950年至1975年之間美國各級高等院校學(xué)生人數(shù)的統(tǒng)計(jì)，我們能夠?qū)@一階段的本科生數(shù)量增長有更加清晰的認(rèn)識。

從1950年起,四年制學(xué)院的學(xué)生數(shù)量快速增長，至1975年,四年制學(xué)院的學(xué)生數(shù)量已經(jīng)是1950年的3倍之多。雖然這25年中,四年制學(xué)院學(xué)生數(shù)量增長百分比遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于二年制學(xué)院和研究生，但截至1975年,四年制學(xué)院中的學(xué)生數(shù)量仍然是二年制學(xué)院學(xué)生和研究生數(shù)量的總和。

2.研究生教育的跨越式發(fā)展

美國于1958年通過《國防教育法》，該法令決定在3年時間內(nèi)為美國高校科研提供8億多美元的資助，其中頒布的第一年，政府就撥款530萬美元資助研究生。[10]

進(jìn)入20世紀(jì)60年代以后,聯(lián)邦政府對博士生教育的資助比之以前有了很大的增長。到1968年，聯(lián)邦政府對博士生教育的投資總額約為14億美元。[11]由于國家政策的推進(jìn)，美國博士學(xué)位獲得者從1946年的1966人增加到1973年的34777人，增長了16.7倍。

此期，可授予博士學(xué)位的學(xué)校由1940年的100多所增加到20世紀(jì)70年代初的350所，開設(shè)博士學(xué)位的學(xué)科由19世紀(jì)20年代的149個增加到1958年的550多個。[12]到1975年，美國在校研究生總數(shù)已經(jīng)達(dá)到126萬人，比1950年增加4倍以上。[13]

(二)20世紀(jì)50-70年代美國大學(xué)研究生助教制度發(fā)展?fàn)顩r

這一階段，研究生助教制度一方面已經(jīng)成為大學(xué)中不可或缺的一部分，另一方面在發(fā)展過程中暴露出制度的缺陷。

1.研究生助教職位的固化

“二戰(zhàn)”以后，學(xué)生數(shù)量激增，從而造成教職工數(shù)量短缺，導(dǎo)致助教體系的快速發(fā)展，使得研究生助教制度逐漸成為高等教育中獨(dú)立的一部分。

1969年，美國高等教育局大學(xué)研究與分析部門主任約翰·L.蔡斯(John L.Chase)在當(dāng)時的美國聯(lián)邦衛(wèi)生、教育及服務(wù)部的資助下，發(fā)表了一份有關(guān)助教的報(bào)告，該報(bào)告名為《美國大學(xué)中的研究生助教：近期趨勢與建議》，其中一組數(shù)據(jù)間接反映了研究生助教數(shù)量的增長。數(shù)據(jù)表明，全職教師數(shù)量在12年間僅增長了103%，但初級教職人員卻增長了145%。[14]初級教職人員主要指“肩負(fù)教學(xué)職責(zé)的助理教師、協(xié)助教學(xué)工作的研究生、助教和實(shí)驗(yàn)室助理”等。因此增加的初級教職人員中，研究生助教是增長的主力軍。

2.20世紀(jì)50-70年代美國研究生助教制度出現(xiàn)的問題

隨著研究生助教制度在美國大學(xué)中的穩(wěn)定發(fā)展，問題也隨之產(chǎn)生。研究生助教的地位不斷下降，盡管博士生教育通常為研究生們提供了較多的研究訓(xùn)練，但并沒有為他們提供足夠的教學(xué)訓(xùn)練機(jī)會。

助教職位通常被看作“廉價勞動力”的來源，而不是為他們的專業(yè)發(fā)展做準(zhǔn)備。根據(jù)當(dāng)時美國國內(nèi)稅收局(I.R. S.)的規(guī)定，助教收入需要納稅，而大多數(shù)助研收入?yún)s是不需要納稅的。

綜上原因，助教職位比助研職位的吸引力要低很多，且聯(lián)邦資助或?qū)嵙?xí)生補(bǔ)貼也相對較少。院系也傾向于將助教職位分配給能力一般的學(xué)生，而將助研職位分配給能力更強(qiáng)的研究生，聯(lián)邦資助亦是如此。約翰·L.蔡斯將當(dāng)時的聯(lián)邦獎學(xué)金分為三類，分別是助教獎學(xué)金、助研獎學(xué)金和其他獎學(xué)金。

總體來說，其他獎學(xué)金獲得人數(shù)在1954-1965年這11年間增長最快，約增長了8倍；其次是助研獎學(xué)金獲得人數(shù)；助教獎學(xué)金獲得人數(shù)僅增長了284%。1954年助教獎學(xué)金獲得人數(shù)占到獲資助總?cè)藬?shù)的44.6%，助研獎學(xué)金獲得人數(shù)約為獲資助總?cè)藬?shù)的三分之一，其他獎學(xué)金獲得人數(shù)比例則最小。

至1965年，上述數(shù)據(jù)都發(fā)生了顯著變化。助教獎學(xué)金獲得人數(shù)比例下降至三分之一，助研獎學(xué)金獲得人數(shù)約為四分之一，其他獎學(xué)金獲得人數(shù)約為40%。[15]財(cái)政資助模式相較十年前發(fā)生了明顯變化。

另一個問題是，研究生助教的教學(xué)熱情并不高，在一定程度上影響了本科生教學(xué)質(zhì)量。丹佛斯基金會(Danforth Foundation)的馬克思·W.懷斯(Max W.Wise)指出，大學(xué)正在“濫用”研究生助教。他指出，除一小部分的例外，大多數(shù)助教的教學(xué)熱情并不高。

除上述資助原因以外，還有身份認(rèn)同等原因。他們認(rèn)為，大學(xué)聘用他們僅僅是出于本科生擴(kuò)招的壓力；在他們遇到教學(xué)問題時，也很少能從資深教師那里得到幫助；其他全職教師也很少把他們當(dāng)作年輕同事看待，相反認(rèn)為他們是從事其他人都不愿意做的工作且地位較低的普通人。一般情況下，研究生助教由院系聘用，但是院系主任并不關(guān)注聘用的研究生是否符合要求，也不關(guān)注助教的工作條件。

3.研究生助教工會的成立

研究生助教工會的成立可以看作研究生助教制度發(fā)展過程中的里程碑之一。研究生助教工會通過與大學(xué)一方簽署工會協(xié)議，為研究生助教提供有關(guān)切身利益的制度保障，因此也是研究生助教制度中重要的組成部分。

1965年，加州大學(xué)伯克利分校作為使用研究生助教較多的高校之一，爆發(fā)了嚴(yán)重的研究生助教罷工運(yùn)動，最終助教工會作為美國教師聯(lián)合會的地方分會被特許成立。但是加州大學(xué)伯克利分校始終沒有承認(rèn)助教工會的合法地位，使助教工會在20世紀(jì)70年代以后的發(fā)展越來越被動和衰弱。

盡管如此，加州大學(xué)伯克利分校的助教還是對其他大學(xué)產(chǎn)生了直接影響，在接下來的幾年中，康奈爾大學(xué)、威斯康星大學(xué)麥迪遜分校、密歇根大學(xué)中的研究生助教紛紛努力成立工會。這一階段，研究生助教制度進(jìn)入快速擴(kuò)張發(fā)展模式，主要呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)。

第一，研究生助教制度實(shí)現(xiàn)普遍化發(fā)展，研究生助教人數(shù)隨著高等教育進(jìn)入大眾化階段而激增。

第二，研究生助教職責(zé)趨向繁重化。隨著美國高等教育進(jìn)入大眾化階段，大學(xué)逐步擴(kuò)大了班級規(guī)模以滿足學(xué)生需要。在這種情況下，研究生助教也被賦予更多責(zé)任，以滿足本科教學(xué)需求，主要包括承擔(dān)低年級整門課程、開展小組討論、輔助實(shí)驗(yàn)室課程等。此外，很多教授不愿意承擔(dān)過多本科教學(xué)職責(zé)。1970年左右，已經(jīng)很少有知名教授每周授課6小時以上，在頂尖大學(xué)中教授授課的課時則更少。美國大學(xué)教授聯(lián)合會(AAUP)和其他教師組織開始推行“非升即走”的教師晉升原則，因此頂尖大學(xué)中副教授一職變得不再穩(wěn)定。高等教育領(lǐng)域中的一些例行工作則落到了研究生助教肩上。因此，這些學(xué)生便在承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的專業(yè)化教師與尚不成熟的本科生之間承擔(dān)起中間橋梁的作用。

第三，研究生助教制度已經(jīng)成為滿足本科生教學(xué)需要的一種重要的方式。與此相伴的是，助教制度也帶來了一系列相應(yīng)問題，如本科生教學(xué)質(zhì)量下降，以及助教工作條件的差強(qiáng)人意等。

第四，在這一階段，很多大學(xué)明確了研究生助教的選拔、聘用等程序，使助教制度趨于正式化與常規(guī)化。

三、日趨完善階段

20世紀(jì)80年代以后，大學(xué)和院系越來越多地意識到研究生助教制度暴露出來的一些問題，開始實(shí)施助教培訓(xùn)、評估、激勵等措施，助教制度發(fā)展日趨完善。

(一)發(fā)展背景

20世紀(jì)70年代，美國高等教育處于財(cái)政不景氣的境況。20世紀(jì)80年代后，美國出臺了《國家處在危險(xiǎn)中，教育改革勢在必行》《提高高等學(xué)校質(zhì)量的六十七條建議》《為高質(zhì)量而行動——一項(xiàng)改進(jìn)我們國家學(xué)校工作的全面計(jì)劃》等報(bào)告，這些報(bào)告為美國高等教育改革創(chuàng)造了一種輿論環(huán)境，但他們并沒有促使高校在具體改革中采取相應(yīng)行動。

高等教育中凸顯出來的種種問題仍然存在，如追求教育均等與提高教育質(zhì)量之間的矛盾、教師職業(yè)吸引力下降的問題等。根據(jù)卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會的調(diào)查，1984年春，約有40%的教師提出可能在5年之內(nèi)離開高校，近四分之一的教師正考慮轉(zhuǎn)入其他行業(yè)，約30%的教師認(rèn)為他們的職業(yè)是陷阱。[16]

本科生教育質(zhì)量下降、大學(xué)教師的職業(yè)困惑等使美國高等教育開始反思如何改善這一狀況，對研究生助教制度的發(fā)展和完善也產(chǎn)生了重要影響。

(二)發(fā)展?fàn)顩r

20世紀(jì)80年代以后，美國高等教育經(jīng)歷了低迷與緩慢恢復(fù)階段，研究生助教制度在上一階段也暴露相應(yīng)問題，如助教地位下降、助教熱情不高、本科生教學(xué)質(zhì)量下滑等。

基于此，20世紀(jì)80年代以后，研究生助教制度進(jìn)入了補(bǔ)充與完善階段，在助教培訓(xùn)、評估、激勵等制度方面有了較大進(jìn)展，重建和加強(qiáng)了研究生助教制度的各個方面。

1.重新定位研究生助教職位

研究生助教是大學(xué)的重要資源之一。如何有效地利用高等教育資源已經(jīng)成為20世紀(jì)80年代的美國經(jīng)常討論的話題。隨著支出的穩(wěn)定增長及可用資金的大幅縮減，很多學(xué)院和大學(xué)都面臨嚴(yán)重的財(cái)政問題。因此他們開始審視當(dāng)前的研究生助教制度，對助教的使用也產(chǎn)生了兩種不同的觀點(diǎn)。

第一種觀點(diǎn)是把助教視為符合要求的教職工。在這種情況下，助教被看作承擔(dān)著多種教學(xué)職責(zé)及相關(guān)功能、輔助院系執(zhí)行教育相關(guān)任務(wù)的個體。對這一觀點(diǎn)的批評主要集中于對助教提供的教學(xué)質(zhì)量和助教較為惡劣的工作環(huán)境的擔(dān)憂。

第二種觀點(diǎn)是把助教視為發(fā)揮部分教學(xué)功能但主要目標(biāo)是獲得學(xué)位的研究生。在這種情況下，關(guān)注點(diǎn)則是為學(xué)生提供經(jīng)濟(jì)支持，并且為他們在獲得學(xué)位后求職提供經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備。對這一觀點(diǎn)的批評則集中于助教低薪水與其價值不符、缺乏有意義的助教經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備等。

表面看起來，研究生教育以助教獎學(xué)金的形式為學(xué)生個人提供了參與教學(xué)的機(jī)會，助教獲得的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在概念上與做助研工作的研究生獲得的研究經(jīng)驗(yàn)相似。但事實(shí)上，無論是二者的重要性還是聲望等方面，助教與助研職位之間沒有任何可比性。獲得助教經(jīng)驗(yàn)并不是大多數(shù)研究生教育的必要要求，甚至對那些希望在日后追求學(xué)術(shù)職業(yè)的博士生來說，也不是必然要求。但從就業(yè)情況來看，研究生卻逐漸成為未來高校教師的主要來源。

2.研究生助教培訓(xùn)制度的確定

有很多學(xué)者對研究生助教在當(dāng)前和未來高等教育發(fā)展過程中的重要性做出論述。1990年，學(xué)者羅納德·羅伊斯(Ronald Royce)和希歐多爾·羅特(Theodore Rueter)指出，加州大學(xué)伯克利分校中，研究生助教承擔(dān)了低年級本科生教學(xué)中58%的任務(wù)。[17]

1991年，學(xué)者帕梅拉·L.格雷(Pamela L. Gray)和貝克爾·羅斯福斯(BuerkelRothfuss)發(fā)現(xiàn)，幾乎三分之二的助教都獨(dú)立承擔(dān)了被分配的課程教學(xué)任務(wù)。雖然大部分研究生助教承擔(dān)了較多的本科生教學(xué)工作，但他們通常是沒有受過培養(yǎng)和指導(dǎo)的。[18]

學(xué)者弗蘭克·科恩(Frank Koen)和斯坦?！. 埃里克森(Stanford C. Ericksen)則發(fā)布了較為詳細(xì)的研究生助教培訓(xùn)報(bào)告，描述了大學(xué)應(yīng)如何為培養(yǎng)大學(xué)教師做準(zhǔn)備。通過對授予博士學(xué)位的大學(xué)中一些助教培訓(xùn)計(jì)劃的分析，報(bào)告旨在分析出每個計(jì)劃中的最優(yōu)特質(zhì)，從而設(shè)計(jì)出最佳模式的培訓(xùn)計(jì)劃。這個培訓(xùn)計(jì)劃模型包括三個階段，分別是“學(xué)徒階段”“助理階段”“教師階段”。這三個階段并不是以時間為節(jié)點(diǎn)劃分出來的，而是根據(jù)個人的職責(zé)和勝任力進(jìn)行劃分。

科恩和埃里克森還指出：應(yīng)當(dāng)讓助教在一定程度上參與院系事務(wù)，如參與教師委員會、參與某些教師會議、參與課程檢查和課程大綱制定等。這一做法的目的是為了讓這些初級教師能夠全面理解大學(xué)教師應(yīng)該擔(dān)當(dāng)?shù)乃姓n外及管理事務(wù)。

除大學(xué)及學(xué)者在這一階段紛紛重視研究生助教培訓(xùn)，美國大學(xué)和學(xué)院聯(lián)合會、美國研究生院委員會也共同發(fā)起了“未來教師準(zhǔn)備計(jì)劃”。

另外一些具體的學(xué)科領(lǐng)域也開始重視和討論教學(xué)相關(guān)問題，如美國心理學(xué)協(xié)會中有獨(dú)立的部門和期刊致力于研究心理學(xué)的教學(xué)問題。《高等教育紀(jì)事》中也有文章著重強(qiáng)調(diào)了有關(guān)研究生助教培訓(xùn)的相關(guān)問題，包括對研究生助教的指導(dǎo)和高等教育中的教學(xué)環(huán)境等。在美國高等教育各領(lǐng)域的重視下，研究生助教培訓(xùn)成為當(dāng)時研究的一個流行課題，研究生助教培訓(xùn)制度也正式確定下來。

3.研究生助教選拔與監(jiān)管制度的正規(guī)化

為了使研究生助教的選拔與監(jiān)管、評估等程序正規(guī)化，密歇根州立大學(xué)曾發(fā)表報(bào)告提出相關(guān)建議。報(bào)告指出，大學(xué)著重發(fā)展研究生教育和科學(xué)研究引發(fā)了大學(xué)中資源分配的競爭，從而導(dǎo)致本科生教學(xué)在很多學(xué)院中排在優(yōu)先順序的末位。

報(bào)告還指出，為了分擔(dān)教學(xué)任務(wù)而對未經(jīng)過培訓(xùn)的研究生不加選擇地使用，這種做法已經(jīng)成為高等教育中的一個問題，并且沒有得到解決。如果研究生助教在沒有直接指導(dǎo)和監(jiān)管的情況下開始教學(xué)，那么教學(xué)質(zhì)量可能會參差不齊甚至?xí)^差。

針對上述情況，報(bào)告提出具體建議，即每一個本科生學(xué)院都應(yīng)當(dāng)建立一個教學(xué)委員會，其主要任務(wù)是通過監(jiān)管研究生助教培訓(xùn)和工作、推動所有教師參與、提出建議等方式來提高本科生教學(xué)質(zhì)量。[19]

此外，報(bào)告還圍繞以下方面提出相應(yīng)建議，包括平衡本科生、研究生和研究生助教之間的比例；應(yīng)當(dāng)建立常規(guī)的助教監(jiān)管與培訓(xùn)系統(tǒng)；所有的助教都要接受學(xué)生評估；為助教與指導(dǎo)教師提供更多交流機(jī)會；大學(xué)應(yīng)保證所有留學(xué)生助教都能夠熟練使用英語；大學(xué)應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)一個能夠招收更多有效研究生助教的系統(tǒng)。

針對研究生助教的激勵制度，報(bào)告指出，院長辦公室應(yīng)當(dāng)設(shè)立激勵機(jī)制，以獎勵教學(xué)杰出的研究生助教。為了使更多優(yōu)秀的研究生能夠承擔(dān)教學(xué)工作，院系應(yīng)當(dāng)為符合條件的研究生助教頒發(fā)額外的獎學(xué)金。大學(xué)和院系應(yīng)當(dāng)認(rèn)真評估所有教學(xué)活動，在教師和助教晉升時應(yīng)設(shè)定具體的教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)，建立機(jī)制獎勵有效教學(xué)。

自20世紀(jì)80年代開始，雇傭研究生做助教的大學(xué)開始意識到對研究生教學(xué)培訓(xùn)的缺失，并且相繼設(shè)立研討班，建立資源中心以輔助教師和研究生的教學(xué)活動。這一階段的研究生助教制度發(fā)展呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)。

其一，研究生助教培訓(xùn)制度在美國大學(xué)中得以普遍確立。有些助教培訓(xùn)項(xiàng)目是在大學(xué)層面開展，有些則是在院系一級開展，共同目標(biāo)都是為了提升研究生助教的教學(xué)能力。

其二，研究生助教制度日趨成為一個完整的體系，并呈現(xiàn)出正規(guī)化特點(diǎn)。很多大學(xué)都印發(fā)了研究生助教手冊，手冊主要功能便是輔助助教解決專業(yè)發(fā)展、課堂組織等課堂教學(xué)問題，同時也對研究生助教的職責(zé)、聘任、管理、評估和獎勵等程序作出明確說明。