張俊宗,陳雪飛

(西北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,蘭州 730070)

中國(guó)的高等教育以較快的速度從精英化過(guò)渡到大眾化最終邁入了普及化,取得了巨大成效,但在這過(guò)程中教學(xué)質(zhì)量的下滑卻飽受詬病。隨著高等教育由外延式轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展,提升大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量成為重中之重,這也是高等教育高質(zhì)量發(fā)展的題中應(yīng)有之義。高等教育的改革“改到深處是教學(xué),改到難處是課程,改到痛處是教師”[1]。以往的教學(xué)理論偏宏大敘事,常常以一種旁觀者的姿態(tài),對(duì)大學(xué)教師的教學(xué)給予了太多的規(guī)定性,鮮有從大學(xué)教師個(gè)體的視角出發(fā)去理解、參與和改善教學(xué)的,因此無(wú)法充分調(diào)動(dòng)教師個(gè)體的主動(dòng)性和積極性,一定程度上導(dǎo)致大學(xué)的教學(xué)改革舉步維艱、效果甚微。漢娜·阿倫特將人類(lèi)的實(shí)踐活動(dòng)區(qū)分為勞動(dòng)、工作和行動(dòng)三大類(lèi):勞動(dòng)滿足人的生存必要性,工作創(chuàng)造一個(gè)人為的世界,而行動(dòng)則是展示自身獨(dú)特性的活動(dòng)。由于大學(xué)教學(xué)活動(dòng)的極端復(fù)雜性,簡(jiǎn)單將其歸屬某一類(lèi)活動(dòng)似乎很難說(shuō)清,但是大學(xué)教師的教學(xué)活動(dòng)在本質(zhì)上更接近哪一類(lèi),卻是值得探究的問(wèn)題,這對(duì)于廓清大學(xué)教師教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì),從教師自身出發(fā)去理解和改進(jìn)教學(xué),進(jìn)而提升大學(xué)教師的教學(xué)質(zhì)量有著很大的啟發(fā)意義。

一、本質(zhì)還原:行動(dòng)與大學(xué)教師的教學(xué)

(一)行動(dòng)的內(nèi)涵

馬克斯·韋伯認(rèn)為:“只要行動(dòng)的個(gè)體賦予其行為一種主觀意義,我們就稱(chēng)其為‘行動(dòng)’。只要其主觀意義考慮到他人的行為,并且因此是指向其過(guò)程的,這種行動(dòng)就是‘社會(huì)行動(dòng)’?！盵2]可以看出,韋伯認(rèn)為行動(dòng)既是能動(dòng)的又是互動(dòng)的。吉登斯則賦予了“能動(dòng)”新的意義:“能動(dòng)并不是指一系列分散的行為結(jié)合在一起,相反,它指的是一種‘連續(xù)的’行為流,是行動(dòng)者實(shí)際上或預(yù)期對(duì)不斷進(jìn)行的事件的干預(yù)流?！盵3]這里的能動(dòng)性不僅指人們?cè)谧鍪虑闀r(shí)所具有的意圖,而首先指他們做這些事情的能力[4]。但是韋伯與吉登斯對(duì)行動(dòng)的理解更為關(guān)注人的社會(huì)化,對(duì)人的個(gè)性化重視不足。哈貝馬斯則用“合目的的理性行為”來(lái)指包括生產(chǎn)、勞動(dòng)、科技活動(dòng)在內(nèi)的行動(dòng),認(rèn)為它們具有工具性、目的性和策略性[5]。哈貝馬斯將個(gè)人的行動(dòng)視為一種理性的交往,看到了個(gè)人與他者以及世界是共生共在的關(guān)系,但卻依然囿于西方理性的框架之中。

對(duì)于行動(dòng),阿倫特的觀點(diǎn)是:“通過(guò)言說(shuō)和行動(dòng),人使自己與他人區(qū)別開(kāi)來(lái),而不僅僅顯得與眾不同。它們是人(人之為人,而不是作為物理對(duì)象)相互顯現(xiàn)的方式,這種有別于單純身體存在的顯現(xiàn),建立在主動(dòng)性的基礎(chǔ)上,但它不是那種某人可以放棄也仍不失為人的主動(dòng)性?！盵6]通過(guò)追溯行動(dòng)的詞源學(xué)解釋,行動(dòng)即“act”,它源于拉丁語(yǔ)actus,是agere的過(guò)去分詞,而agere又源于動(dòng)詞age,原意是“驅(qū)趕、駕駛、驅(qū)動(dòng)”,從詞源來(lái)看,act的根本意義在于驅(qū)使事物運(yùn)動(dòng)的那個(gè)開(kāi)端性動(dòng)作[7]。而“開(kāi)端不是某物的,而是某人的,人自身就是一個(gè)開(kāi)創(chuàng)者”[8]?？梢?jiàn),阿倫特的行動(dòng)更為接近行動(dòng)的本真意義:就是人與人之間直接交往,以言行相互影響,充分展現(xiàn)自身獨(dú)特性的活動(dòng)。具體說(shuō)來(lái),具有以下特征。

一是誕生性。首先,誕生性意味著人來(lái)到這個(gè)世界就是一個(gè)全新的開(kāi)始,是獨(dú)一無(wú)二的,每個(gè)誕生到這個(gè)世界的生命都給世界帶來(lái)了希望；其次,生命除了第一次的降生,還可以在行動(dòng)中獲得第二次生命,獲得生命的卓越發(fā)展,具有超越性。

二是言說(shuō)性。首先,行動(dòng)的言說(shuō)性可以理解為,“行動(dòng)需要言說(shuō)的支持和補(bǔ)充,行動(dòng)在言說(shuō)中才能完成和實(shí)現(xiàn)”[9]。其次,行動(dòng)和言說(shuō)是一致的,沒(méi)有言說(shuō)也就沒(méi)有了行動(dòng)?！靶袆?dòng)必須以言說(shuō)、說(shuō)理和論辯的方式進(jìn)行……言辭本身就是行動(dòng)(有時(shí)候行動(dòng)就是在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候找到恰當(dāng)?shù)难赞o)。”[10]在行動(dòng)中,行動(dòng)者積極地通過(guò)言說(shuō),表達(dá)自己的思想和觀點(diǎn),展現(xiàn)自己的獨(dú)特性。無(wú)論是中國(guó)的孔子周游列國(guó)宣傳自己的治國(guó)思想,還是古希臘的蘇格拉底在廣場(chǎng)上與他人辯論,他們都是在積極的行動(dòng)中宣傳自己獨(dú)特的思想,展現(xiàn)自己“是誰(shuí)”。

三是復(fù)數(shù)性。所謂復(fù)數(shù)性,即行動(dòng)是在人與人之間進(jìn)行的,需要他人的在場(chǎng)。具體來(lái)說(shuō),主要包含兩層含義:一是行動(dòng)直接面對(duì)的是具體的人,每個(gè)行動(dòng)者都同等重要,此為“一”?！叭祟?lèi)事務(wù)的整個(gè)事實(shí)世界要獲得它的真實(shí)性和持續(xù)存在,首先要依靠他人的在場(chǎng),他們的看、聽(tīng)和記憶,其次依靠無(wú)形之物向有形之物的轉(zhuǎn)化?！盵11]二是行動(dòng)者之間需要互動(dòng)和交流,行動(dòng)是在人們之間發(fā)生的,此為“多”。

四是公開(kāi)性。公開(kāi)性主要指行動(dòng)是在公共領(lǐng)域中進(jìn)行的。從活動(dòng)場(chǎng)域來(lái)看,勞動(dòng)最初是發(fā)生在家庭這種私人領(lǐng)域中的。正如亞里士多德所說(shuō),“家庭是為了滿足人們?nèi)粘Ｉ钚枰匀恍纬傻墓餐w”[12]。而工作的完成也可以在私人的領(lǐng)域進(jìn)行?！盀榱私o這個(gè)業(yè)已存在的世界持續(xù)地增添新事物,技藝人必須把自己隔絕在公共領(lǐng)域之外,對(duì)公眾遮蔽和隱藏?！盵13]但是行動(dòng)則不然,如果沒(méi)有公共領(lǐng)域,沒(méi)有他人的在場(chǎng),言說(shuō)和行動(dòng)也就不復(fù)存在。

通過(guò)分析可知,所謂行動(dòng)在本質(zhì)上就是:給予每個(gè)來(lái)到世界上的生命個(gè)體,一個(gè)通過(guò)言說(shuō)、交往去展示自身獨(dú)特性的公共領(lǐng)域,使人獲得第二次生命,實(shí)現(xiàn)自身的卓越發(fā)展?？梢?jiàn),行動(dòng)對(duì)于人的發(fā)展有著不可替代的價(jià)值。

(二)行動(dòng)的價(jià)值

行動(dòng)之所以彌足珍貴,是因?yàn)樾袆?dòng)能夠使人獲得真正的自由,可以彰顯個(gè)人的獨(dú)特性,讓人過(guò)上公共的生活,最終助人走向卓越。

一是使人獲得真正的自由。勞動(dòng)之人為了生存的必要性而奔波,工作之人為了獲得有用性而忙碌,都是不自由的,只有行動(dòng)之人只為了行動(dòng)而行動(dòng),是完全自由的?！靶袆?dòng)是自由的,在于它既不受理智的引導(dǎo),也不聽(tīng)從意志的指使,而是有著某種完全不同的來(lái)源,我稱(chēng)之為原則……自由的展露?！盵14]不難看出,行動(dòng)和自由是同根同源的,沒(méi)有自由就無(wú)法行動(dòng)。勞動(dòng)和工作都沒(méi)有擺脫必然性邏輯的束縛,都需要借助一定的中介才能進(jìn)行,只有行動(dòng)是不需要借助任何中介而直接發(fā)生在人與人之間的自由的互動(dòng)。

二是彰顯個(gè)人的獨(dú)特性。由于勞動(dòng)和工作都服務(wù)于自身以外的目的,都是不自由的,也就無(wú)法真正彰顯個(gè)人的獨(dú)特性。而行動(dòng)則是在人們中間展示自己“是誰(shuí)”的活動(dòng),行動(dòng)的目的就是行動(dòng)本身,行動(dòng)者有充分的自由彰顯個(gè)人的獨(dú)特性。

三是讓人過(guò)上公共的生活。勞動(dòng)和工作都不需要公共領(lǐng)域,唯有行動(dòng),必須在公共領(lǐng)域中才能進(jìn)行。僅僅停留在私人領(lǐng)域而沒(méi)有踏入公共領(lǐng)域的人不能算是完整意義上的人,也正是在這個(gè)意義上,亞里士多德認(rèn)為人在本質(zhì)上是政治的。因此,每個(gè)人都需要過(guò)公共生活,人才的成長(zhǎng)需要從私人領(lǐng)域最終步入公共領(lǐng)域,公共領(lǐng)域?qū)τ诿總€(gè)人去思想、去表達(dá)、去交往、去展示都至關(guān)重要。

四是助人走向卓越。每個(gè)誕生到這個(gè)世界上的人都可以通過(guò)與他人的交往互動(dòng)獲得第二次生命,走向卓越?，F(xiàn)代世界中,勞動(dòng)和工作替代了行動(dòng),每個(gè)人不再需要為自己的言行負(fù)責(zé),很容易陷入平庸之中,甚至作出“平庸之惡”。行動(dòng)的人則需要為自己的言行負(fù)責(zé),因?yàn)樾袆?dòng)者具有開(kāi)創(chuàng)性的能力,可以開(kāi)端啟新。

通過(guò)對(duì)行動(dòng)的內(nèi)涵和價(jià)值的深入挖掘,不難看出,大學(xué)教師的教學(xué)與行動(dòng)是內(nèi)在地契合的,大學(xué)教師的教學(xué)在本質(zhì)上就是行動(dòng)。

(三)大學(xué)教師的教學(xué)與行動(dòng)具有內(nèi)在契合性

自由向來(lái)是大學(xué)的崇高追求,大學(xué)的教學(xué)也是一種學(xué)術(shù),而進(jìn)行學(xué)術(shù)研究,是一個(gè)需要不斷探究的過(guò)程,在這個(gè)過(guò)程中,大學(xué)教師不能單打獨(dú)斗,而要在與他人的溝通、交流和分享中才能完成,最終實(shí)現(xiàn)自身的卓越成長(zhǎng)。大學(xué)的這些特性都與行動(dòng)的本質(zhì)內(nèi)在地契合著。

一是大學(xué)追求自由。首先,大學(xué)的產(chǎn)生跟社會(huì)生產(chǎn)中剩余產(chǎn)品的出現(xiàn)有著很大的關(guān)系,剩余產(chǎn)品的出現(xiàn)使社會(huì)中的一些人可以從維持生存的勞動(dòng)中解脫出來(lái),專(zhuān)事研究高深的學(xué)術(shù)。因此,對(duì)于高深學(xué)術(shù)的追求的前提是人獲得了自由。其次,學(xué)術(shù)自由是大學(xué)的理想。柏林大學(xué)的建立,標(biāo)志著現(xiàn)代大學(xué)的產(chǎn)生,而現(xiàn)代大學(xué)的立身之本就是“學(xué)術(shù)自由”。洪堡在《論柏林高等學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的內(nèi)部和外部組織》中寫(xiě)道:“高等學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)是學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的頂峰……其全體成員(只要可能的話)必須服膺于純科學(xué)的觀念……因此,在這一圈子中,孤獨(dú)和自由便成為支配性原則。”自那時(shí)起,學(xué)術(shù)自由便成了大學(xué)的共同追求。再次,“自由代表著有限的人對(duì)無(wú)限的世界的持續(xù)的探究。所謂自由即是不受已有認(rèn)識(shí)的限制,對(duì)業(yè)已形成的認(rèn)識(shí)繼續(xù)探索,對(duì)已形成的認(rèn)識(shí)是否‘真’繼續(xù)探究”[15]。

二是大學(xué)的教學(xué)具有學(xué)術(shù)性。美國(guó)學(xué)者博耶首次提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念,他認(rèn)為:“好的教學(xué)還應(yīng)意味著,教師既是學(xué)者,又是學(xué)生……最好的教學(xué)則不僅傳授知識(shí),同時(shí)也改造和擴(kuò)展知識(shí)?！盵16]因此,對(duì)教學(xué)進(jìn)行研究至關(guān)重要,換言之,教學(xué)也應(yīng)該是一種學(xué)術(shù)?！敖虒W(xué)學(xué)術(shù)概念意味著要重新審視教學(xué),教學(xué)不應(yīng)當(dāng)被看作是傳遞知識(shí)的簡(jiǎn)單技藝和經(jīng)驗(yàn)性活動(dòng),而是教師通過(guò)教學(xué)實(shí)踐的連續(xù)性、系統(tǒng)性反思和探究,構(gòu)建學(xué)科教學(xué)知識(shí)體系,促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的學(xué)術(shù)性活動(dòng)。”[17]教學(xué)學(xué)術(shù)理論要求教師應(yīng)當(dāng)以做科學(xué)研究的態(tài)度來(lái)對(duì)待教學(xué)研究,使自己的教學(xué)成為卓越的教學(xué)。

三是大學(xué)的教學(xué)具有探究性?！督逃?財(cái)政部關(guān)于實(shí)施高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程的意見(jiàn)》和《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》等文件中指出:要改革“灌輸式”以及在教學(xué)中過(guò)分偏重講授的教學(xué)方法,探索和實(shí)踐啟發(fā)式、討論式、研究式等教學(xué)方法。因?yàn)?探究是大學(xué)教學(xué)的題中應(yīng)有之義。而探究并不等于研究,探究包含著研究,但探究更大于研究,探究主要在活動(dòng)領(lǐng)域展開(kāi),而研究則是依靠邏輯推理。正如劉旭東所言,“教育是具有顯著的行動(dòng)屬性的活動(dòng),行動(dòng)則以探究為主旨,具有不可重復(fù)性和不可模擬性”[18]。

四是大學(xué)教學(xué)是公共的活動(dòng),具有公共性。哈貝馬斯認(rèn)為:“公共性本身就表現(xiàn)為一個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域,即公共領(lǐng)域,是一個(gè)介于私人領(lǐng)域與公共權(quán)力領(lǐng)域之間的中間地帶,是一個(gè)向所有公民開(kāi)放、由對(duì)話組成的、旨在形成公共輿論、體現(xiàn)公共理性精神的、以大眾傳媒為主要運(yùn)作工具的批判空間?！盵19]由此推出,大學(xué)教學(xué)的公共性至少包含四層含義:教學(xué)目的共生、教學(xué)主體共在、教學(xué)內(nèi)容共商、教學(xué)成果共享。通過(guò)師生之間平等的交流與互動(dòng),教學(xué)場(chǎng)域成為師生行動(dòng)的公共領(lǐng)域,師生通過(guò)言說(shuō)影響彼此,最終實(shí)現(xiàn)自身的卓越成長(zhǎng)。

大學(xué)教師的教學(xué)就是行動(dòng),行動(dòng)對(duì)于大學(xué)教師的教學(xué)有著無(wú)可替代的價(jià)值。但現(xiàn)實(shí)中大學(xué)教師的教學(xué)卻往往矮化為了“勞動(dòng)”或者“工作”,偏離了原點(diǎn),教學(xué)行動(dòng)被遮蔽。

二、現(xiàn)實(shí)批判:大學(xué)教師的教學(xué)行動(dòng)被遮蔽

(一)教學(xué)同質(zhì)化,教學(xué)行動(dòng)降格為教學(xué)勞動(dòng)

勞動(dòng)是為了人的必要性的生存,遵循的是生產(chǎn)—消費(fèi)的邏輯,是一種在私人領(lǐng)域的活動(dòng),主要目的是滿足人的物質(zhì)性需求。禁錮在勞動(dòng)中的人是沒(méi)有自由的,只是日復(fù)一日地進(jìn)行著重復(fù)性的活動(dòng),為的是獲得更多的消費(fèi)品。

進(jìn)入工業(yè)化社會(huì),職業(yè)分工促使大學(xué)內(nèi)部職業(yè)主義抬頭。職業(yè)主義的大學(xué)教學(xué)視教學(xué)為一種謀生的手段,教學(xué)逐漸庸俗化、同質(zhì)化,教師對(duì)于教學(xué)不再富有激情,學(xué)生也僅僅是為了日后的就業(yè)做打算。這樣的大學(xué)教學(xué)動(dòng)力主要來(lái)自私人領(lǐng)域的生存欲望,教學(xué)行動(dòng)降格為教學(xué)勞動(dòng),大學(xué)對(duì)于卓越和創(chuàng)造的理想和追求逐漸被淡忘,教學(xué)處于一種“無(wú)思”狀態(tài),而沉溺于滿足于消費(fèi)的欲望。

教學(xué)勞動(dòng)中,教師的教學(xué)理念保守,教學(xué)內(nèi)容陳舊,教學(xué)方法單一,教學(xué)評(píng)價(jià)片面,因循守舊于自己的教學(xué)習(xí)慣之中,而不會(huì)進(jìn)行教學(xué)意義的探尋也不去進(jìn)行教學(xué)反思,教學(xué)成長(zhǎng)緩慢。教學(xué)習(xí)慣雖然能夠給教師的教學(xué)帶來(lái)便利,但過(guò)度依賴(lài)教學(xué)習(xí)慣,會(huì)使教學(xué)喪失研究性和學(xué)術(shù)性,逐漸陷入同質(zhì)化的教學(xué)困境。而同質(zhì)化的教學(xué)勞動(dòng)不會(huì)生產(chǎn)出新思想,也就沒(méi)有卓越性和創(chuàng)造性可言,是一種缺乏主體性思考和判斷的平庸的教學(xué)。

由此可見(jiàn),當(dāng)大學(xué)教學(xué)降格為勞動(dòng)時(shí),大學(xué)教學(xué)就喪失了教學(xué)的獨(dú)特性和價(jià)值性,成了一種遵循必然性的低質(zhì)量活動(dòng),違背了大學(xué)教學(xué)的育人初心。

(二)教學(xué)程式化,教學(xué)行動(dòng)窄化為教學(xué)工作

工作是人為地創(chuàng)造一個(gè)有用物的世界,遵循著手段—目的邏輯,主要是在社會(huì)領(lǐng)域進(jìn)行的活動(dòng),有著濃厚的工具理性色彩?！鞍愄貙⑸鐣?huì)描述為向人們施加各種規(guī)則、傾向于人類(lèi)‘標(biāo)準(zhǔn)化’的領(lǐng)域。服務(wù)于勞動(dòng)和消費(fèi)的角色,決定了社會(huì)領(lǐng)域的同一性特征。”[20]在工作中,人擁有了一定的自由,有一定的創(chuàng)造,但它的目的依然在自身之外,它雖然為人類(lèi)的在世生存創(chuàng)造了穩(wěn)定性,但卻受著功利性的驅(qū)使,對(duì)于人的主體性、創(chuàng)造性的發(fā)揮依然不夠重視。

當(dāng)實(shí)用主義、功利主義開(kāi)始侵襲大學(xué)教學(xué)并占據(jù)主要地位,傳統(tǒng)的自由教育、人文教育精神逐漸式微,大學(xué)不再追問(wèn)生命的意義,大學(xué)理想開(kāi)始向大學(xué)之用過(guò)渡,人不再是大學(xué)教學(xué)的目的,而成為大學(xué)教學(xué)的手段或者工具,教學(xué)行動(dòng)窄化為了教學(xué)工作。哈瑞·劉易斯通過(guò)批評(píng)和反思哈佛大學(xué)背離育人宗旨的現(xiàn)象,認(rèn)為哈佛大學(xué)追求的只是一種喪失了靈魂的卓越?！氨究平逃罡镜囊稽c(diǎn),是把年輕人培養(yǎng)成富有學(xué)識(shí)、智慧、能為自己的生活和社會(huì)承擔(dān)責(zé)任的成年人,而在現(xiàn)在的一流大學(xué)里,學(xué)術(shù)追求代替了教育任務(wù)?！盵21]教育目的功利化、教學(xué)內(nèi)容過(guò)度專(zhuān)門(mén)化、教學(xué)方法單一,教學(xué)逐漸程式化、套路化,背離了育人的宗旨,人的發(fā)展逐漸片面化、碎片化、工具化。

當(dāng)大學(xué)教師習(xí)慣于教學(xué)的程式化,對(duì)于教學(xué)中活生生的生命、具體的教學(xué)情境、教學(xué)的意義等都熟視無(wú)睹,對(duì)于時(shí)代發(fā)展的重大社會(huì)議題等都漠不關(guān)心,而是沉浸于教學(xué)技巧的使用、教學(xué)程序的完成。教學(xué)對(duì)他人應(yīng)負(fù)的責(zé)任、教學(xué)的價(jià)值和意義、教學(xué)的探究性、教育性也就被消解了。這樣的大學(xué)教學(xué)按照別敦榮的說(shuō)法,是一種表演[22],遮蔽了教學(xué)主體的積極性和創(chuàng)造性,是一種喪失了靈魂的教學(xué)。因?yàn)榇髮W(xué)教師除了教授學(xué)生知識(shí)之外,還需要塑造學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)、忠實(shí)的態(tài)度；鍛煉學(xué)生堅(jiān)毅、合作的精神；提升學(xué)生探究、創(chuàng)新的品格等等。

可見(jiàn),當(dāng)大學(xué)教學(xué)窄化為工作時(shí),大學(xué)教學(xué)的研究性和教育性就被消解了,成了一種工具性行為,人淪為手段而不是目的,同樣違背了大學(xué)教學(xué)的育人初心。

(三)教學(xué)追求功利化,教學(xué)行動(dòng)逐漸處于邊緣地帶

“行動(dòng),是唯一不以物或事為中介的,直接在人們之間進(jìn)行的活動(dòng)?！盵23]行動(dòng)的目的就是行動(dòng)本身,是在公共領(lǐng)域進(jìn)行的活動(dòng),是非功利的、探尋價(jià)值和意義的活動(dòng)。行動(dòng)之人擁有完全的自由,在人們中間充分展示著自己的獨(dú)特性,在交往互動(dòng)中不斷實(shí)現(xiàn)自身的超越。

大學(xué)最初的理想是出于“閑逸的好奇”,一種對(duì)純粹知識(shí)的追求,是非功利的。大學(xué)的教學(xué)也重視塑造個(gè)性、培育思想、鍛造品格。但隨著社會(huì)的發(fā)展,大學(xué)越來(lái)越從象牙塔走進(jìn)社會(huì)的中心。洪堡提出“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”的原則,大學(xué)增加了科學(xué)研究的職能,威斯康星大學(xué)提出大學(xué)要為社會(huì)服務(wù),大學(xué)又增加了社會(huì)服務(wù)的職能,到了現(xiàn)代,大學(xué)又承擔(dān)了文化傳承與創(chuàng)新以及國(guó)際交流與合作的職能。大學(xué)職能的轉(zhuǎn)變也表明大學(xué)與社會(huì)之間的關(guān)系越來(lái)越緊密,社會(huì)為大學(xué)提供必要的資源,大學(xué)為社會(huì)培養(yǎng)需要的人才,這本無(wú)可厚非,但大學(xué)最基本的教學(xué)職能卻在這個(gè)過(guò)程中越來(lái)越被邊緣化,功利化的追求開(kāi)始占據(jù)主要地位。

大學(xué)教學(xué)的最終目的是為了培養(yǎng)人才,而不是追名逐利。人,才是大學(xué)教學(xué)的原點(diǎn)和歸宿。20世紀(jì)末以來(lái),中國(guó)的高等教育進(jìn)行了以市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)為導(dǎo)向的教育體制改革,取得了極大的成效,成功打破了以計(jì)劃經(jīng)濟(jì)為導(dǎo)向的高等教育體制。但在這過(guò)程中,市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的生產(chǎn)—消費(fèi)邏輯同樣進(jìn)入了高等教育領(lǐng)域,逐漸在高等教育各個(gè)領(lǐng)域有了一席之地,包括教學(xué)領(lǐng)域。但應(yīng)該看到的是,當(dāng)大學(xué)教學(xué)成為“任務(wù)”“指標(biāo)”“業(yè)績(jī)”時(shí),大學(xué)教學(xué)的教育性、價(jià)值性、生命性都被功利性所取代了,當(dāng)學(xué)術(shù)自由被學(xué)術(shù)資本所取代時(shí),教學(xué)已然偏離了原點(diǎn)。

由此可見(jiàn),教學(xué)勞動(dòng)和教學(xué)工作都背離了大學(xué)的理想,對(duì)于德性的追求、個(gè)性的彰顯以及卓越思想的追求等大學(xué)安身立命的傳統(tǒng)都逐漸式微,這些都體現(xiàn)著當(dāng)今時(shí)代大學(xué)教師教學(xué)的平庸。只有釋放大學(xué)教師的教學(xué)行動(dòng)才能讓大學(xué)教學(xué)回到原點(diǎn),塑造有理想、有情懷、有思想的卓越的人才。而在這之前,需要理清大學(xué)教學(xué)異化的深層原因。

三、原因探析:教學(xué)行動(dòng)被遮蔽的成因

(一)本質(zhì)主義的追求抹殺了行動(dòng)的多樣性,個(gè)體教學(xué)意識(shí)淡薄

本質(zhì)主義追求從某個(gè)邏輯起點(diǎn)出發(fā)通過(guò)邏輯進(jìn)行推理,尋找事物的本質(zhì)。雖然本質(zhì)主義的追求在一定程度上給教育的發(fā)展帶來(lái)了便利也提高了效率,但是本質(zhì)主義的去情境性、單一性也會(huì)造成人的發(fā)展的片面化。對(duì)于本質(zhì)的追求可以追溯至柏拉圖的“理念論”:柏拉圖認(rèn)為現(xiàn)實(shí)的生活世界是不完美的,是對(duì)理念世界的模仿,要追求真理,就需要回到理念世界。這樣的思想同樣在教育學(xué)界,經(jīng)過(guò)如夸美紐斯、赫爾巴特等教育家的發(fā)展,教育教學(xué)的發(fā)展也逐漸地通過(guò)尋找教育教學(xué)中的“阿基米德點(diǎn)”來(lái)建構(gòu)普適化的教學(xué)理論。漸漸地,復(fù)雜的教學(xué)情境、個(gè)體的獨(dú)特性、教師的實(shí)踐性知識(shí)等被抽離出教學(xué)理論,教學(xué)理論發(fā)展成一套邏輯化、抽象化、普適化的理論去解釋任何情境下的教學(xué)問(wèn)題。教師個(gè)體的教學(xué)意識(shí)逐漸淡薄,教師對(duì)于教學(xué)的積極思考逐漸減少,教師個(gè)體教學(xué)行動(dòng)的豐富性與多樣性也被禁錮了。

誠(chéng)然,對(duì)于本質(zhì)主義的追求為大學(xué)教師的教學(xué)帶來(lái)了一定的便利,在一定程度上保證了大學(xué)教學(xué)的秩序,也提高了教學(xué)的效率。教師、學(xué)生和情境共同構(gòu)成了完整的大學(xué)教學(xué)場(chǎng)域,教學(xué)情境是復(fù)雜的、不確定的,教師和學(xué)生是有著豐富的生活經(jīng)歷和獨(dú)特的個(gè)性的完整的生命體,但在本質(zhì)主義的追求中,大學(xué)教學(xué)中具體的“人”逐漸淡出、教學(xué)被“去情境化”,師生之間的平等交往空間被壓縮,教學(xué)企圖按照既定的邏輯軌道前進(jìn),最終鉗制了大學(xué)教師的行動(dòng),扼殺了行動(dòng)的多樣性。

(二)原子主義的思維破壞了行動(dòng)的完整性,教學(xué)的探究性弱化

原子主義的思維方式可以追溯到古希臘時(shí)期的德謨克里特。這種思維方式認(rèn)為:“原子是不可再分的微小粒子,整個(gè)實(shí)體就是由這種微小粒子相互堆積而成的?！盵24]這是一種化約的還原思維,力圖對(duì)現(xiàn)實(shí)的生活世界不斷進(jìn)行切分,雖然方便了對(duì)其進(jìn)行控制和分析,但卻破壞了世界的完整性,以一種旁觀者的態(tài)度看待世界,將靈動(dòng)、變化的世界看成靜止的客體。

原子主義的思維方式在大學(xué)教師的教學(xué)中依然占據(jù)著重要位置。具體表現(xiàn)在:一是將問(wèn)題客體化。教學(xué)情境是復(fù)雜和多變的,教師在教學(xué)中往往面臨著各種偶發(fā)的教學(xué)問(wèn)題,有些問(wèn)題(question)是本體論上的,這種問(wèn)題可以通過(guò)知識(shí)的積累,獲得一種確定的答案,但有些問(wèn)題(problem)卻是生存論上的,這種問(wèn)題只能通過(guò)體驗(yàn)去尋求合適的解決方案。但原子主義的教學(xué)思維并不會(huì)對(duì)不同的問(wèn)題加以區(qū)分,致使教學(xué)逐漸遠(yuǎn)離人的生活。二是認(rèn)為認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)是大腦。這種教學(xué)過(guò)度重視人的智育,注重知識(shí)的灌輸,造成人的發(fā)展的片面性和碎片化。三是教學(xué)中技術(shù)使用泛化。信息時(shí)代,技術(shù)的高度發(fā)展的確為大學(xué)教師的教學(xué)帶來(lái)了便利并提高了教學(xué)效率。但是縱觀現(xiàn)代課堂,教師過(guò)度依賴(lài)幻燈片等多媒體技術(shù),不注重教學(xué)情境的不同變化對(duì)教學(xué)的影響,與學(xué)生之間的交往互動(dòng)被技術(shù)所擠壓,致使師生之間的關(guān)系逐漸淡漠,教學(xué)的人文性降低。四是對(duì)于價(jià)值的漠視。原子主義的思維方式關(guān)注的是觀察、實(shí)驗(yàn)和驗(yàn)證,并在此基礎(chǔ)上對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析和控制,因此倫理價(jià)值問(wèn)題往往不在其視野范圍內(nèi),致使大學(xué)教學(xué)的倫理性和價(jià)值性被消解。

不難看出,原子主義的思維,破壞了大學(xué)教師教學(xué)行動(dòng)的完整性,致使人的發(fā)展片面化和碎片化,教學(xué)中對(duì)于技術(shù)的過(guò)度使用,擠壓了師生之間直面交往的空間,師生之間關(guān)系淡漠以及大學(xué)教學(xué)的倫理性和價(jià)值性被排斥。

(三)工具理性的泛濫剝離了行動(dòng)的生命性,主體淪為工具和手段

馬克斯·韋伯將理性分為兩種:工具理性和價(jià)值理性,并認(rèn)為現(xiàn)代社會(huì)是價(jià)值理性退位,工具理性泛濫的社會(huì),人類(lèi)生活中最珍貴的價(jià)值都被祛魅了。

所謂“君子不器”,但工具理性的泛濫導(dǎo)致大學(xué)教學(xué)中對(duì)于生命和價(jià)值的漠視,人淪為了手段和工具。具體表現(xiàn)在:一是對(duì)于人的生命理解的狹隘化。人的生命是完整的、不可分解的,是自然生命和精神生命的統(tǒng)一體,是本體和意義的結(jié)合體。但工具理性占主導(dǎo)地位的大學(xué)教學(xué)中,對(duì)于人的整全生命的理解卻偏狹化、片面化,忽視了人的生命意義的實(shí)現(xiàn)。二是人成了完成目的的工具。教學(xué)本應(yīng)該為著人的美好生活服務(wù),但在現(xiàn)實(shí)中卻呈現(xiàn)吊詭之勢(shì)。教學(xué)被指標(biāo)、數(shù)字、榮譽(yù)等外在利益所綁架,人的生命體驗(yàn)被排除在教學(xué)之外。三是重知識(shí)傳授,輕生命成長(zhǎng)。知識(shí)的傳授應(yīng)該是服務(wù)大學(xué)生的生命成長(zhǎng),但是在現(xiàn)實(shí)中卻恰恰相反。學(xué)科化的教學(xué)往往占據(jù)著大學(xué)教學(xué)中的主導(dǎo)地位。教學(xué)目標(biāo)提前預(yù)設(shè)、學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí),甚至流于形式,只為了應(yīng)付考試,對(duì)于生命的卓越毫無(wú)助益。

因此,工具理性的泛濫,使人的發(fā)展逐漸片面化、工具化。從行動(dòng)的誕生性來(lái)看,每個(gè)人誕生到這個(gè)世界上,就具有行動(dòng)的潛能,并通過(guò)在公共領(lǐng)域與他人的互動(dòng)和交往,逐漸獲得人的二次生命,實(shí)現(xiàn)人的卓越發(fā)展,大學(xué)教師則是幫助學(xué)生從私人領(lǐng)域順利進(jìn)入公共領(lǐng)域的引導(dǎo)者,而教師的這個(gè)引導(dǎo)責(zé)任卻在現(xiàn)代社會(huì)被工具理性所擠壓,導(dǎo)致人的生命的獨(dú)特性被遮蔽,人從誕生就擁有的行動(dòng)能力沒(méi)有被激發(fā)出來(lái),更無(wú)法通過(guò)互動(dòng)和交往實(shí)現(xiàn)生命的第二次超越。

(四)功利主義的蔓延消解了行動(dòng)的教育性,倫理價(jià)值空?qǐng)?/h3>

大學(xué)最基本的職能是教書(shū)育人,教學(xué)是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的最基本的途徑,但現(xiàn)代大學(xué)中功利主義的蔓延,具體表現(xiàn)為大學(xué)中的學(xué)術(shù)資本主義、管理主義、績(jī)效主義盛行,致使大學(xué)教學(xué)的教育性逐漸被消解,取而代之的是教學(xué)勞動(dòng)和教學(xué)工作的大行其道,教學(xué)的目的在人之外,人成為了實(shí)現(xiàn)目的的手段,倫理價(jià)值空?qǐng)?偏離了育人原點(diǎn)。

功利主義主張教育是為職業(yè)做準(zhǔn)備,而不是為人的生活做準(zhǔn)備。認(rèn)為“社會(huì)的需要就是教育的需要,也就是人的需要”[25]。功利主義對(duì)于大學(xué)和社會(huì)的發(fā)展曾發(fā)揮過(guò)巨大的作用,當(dāng)大學(xué)遭遇生存危機(jī)時(shí),洪堡的“科研與教學(xué)相統(tǒng)一”、威斯康星大學(xué)的“社會(huì)服務(wù)”口號(hào),都為大學(xué)重新贏回了尊重。但當(dāng)利益成為唯一的追求,人成為實(shí)現(xiàn)利益的手段時(shí),功利主義就阻礙了大學(xué)的健康發(fā)展。此時(shí)的個(gè)人的價(jià)值和意義變得不再重要,大學(xué)的“有用性”成為最重要的追求。大學(xué)中盛行績(jī)效主義、學(xué)術(shù)資本主義、管理主義,對(duì)于大學(xué)教學(xué)的評(píng)價(jià)也偏向了可以量化的科研成果等,而對(duì)于師德、師生關(guān)系等無(wú)法量化方面的評(píng)價(jià)始終沒(méi)有得到應(yīng)有的重視,大學(xué)教學(xué)的教育性逐漸被消弭,倫理價(jià)值逐漸空?qǐng)觥?/p>

到此可以看出,正是由于本質(zhì)主義的追求、原子主義的思維方式、工具理性的泛濫以及功利主義的蔓延,導(dǎo)致現(xiàn)實(shí)中行動(dòng)的豐富性被禁錮,自主教學(xué)意識(shí)淡薄；行動(dòng)的完整性被破壞,教學(xué)的探究性弱化；行動(dòng)的生命性被剝離,人淪為手段和工具；行動(dòng)的教育性被消解,倫理價(jià)值空?qǐng)觥Ｒ虼?需要彰顯大學(xué)教師教學(xué)的行動(dòng)性。

四、策略之諫:大學(xué)教師教學(xué)行動(dòng)的彰顯路徑

(一)積極進(jìn)行教學(xué)思考,喚醒自主教學(xué)意識(shí)

要喚醒自主教學(xué)意識(shí),需要打破教學(xué)的慣習(xí),進(jìn)行教學(xué)思考。所謂慣習(xí),是由“積淀于個(gè)人身體內(nèi)的一系列歷史的關(guān)系所構(gòu)成,其形式是知覺(jué)、評(píng)判和行動(dòng)的各種身心圖式”[26]。教學(xué)慣習(xí)可以為教師所處的不確定的教學(xué)情境帶來(lái)一定的穩(wěn)定性,緩解教學(xué)緊張,但過(guò)于依賴(lài)教學(xué)慣習(xí)而不進(jìn)行教學(xué)反思,那么教師的教學(xué)會(huì)逐漸窄化為程式化的教學(xué),也就喪失了教學(xué)應(yīng)有創(chuàng)造力。因此,教師需要在教學(xué)中打破教學(xué)慣習(xí)并積極進(jìn)行思考,并在思考的基礎(chǔ)上做出教學(xué)判斷。

一是打破教學(xué)慣習(xí),進(jìn)行教學(xué)思考。阿倫特通過(guò)對(duì)納粹戰(zhàn)犯艾希曼審判的反思,認(rèn)為人之所以會(huì)犯下“平庸之惡”,正是由于人放棄了思考的能力。當(dāng)大學(xué)教師恪守教學(xué)慣習(xí),按部就班完成教學(xué)程序時(shí),看似兢兢業(yè)業(yè),但這樣的教學(xué)實(shí)則是無(wú)思想的,是平庸的,也就在這種集體的無(wú)意識(shí)中喪失了自主的教學(xué)意識(shí)。大學(xué)教學(xué)無(wú)疑需要理論的指導(dǎo),這對(duì)于教師從深層次理解教學(xué),用理性的態(tài)度規(guī)劃教學(xué)有著很大的幫助,但理論的去情境性決定了理論不能夠解決教師所遇到的所有具體的教學(xué)問(wèn)題。教師自身的體驗(yàn)、感受、責(zé)任和擔(dān)當(dāng)都體現(xiàn)著教師作為教學(xué)主體的意義和價(jià)值,因此,在教學(xué)理論與自身的教學(xué)體驗(yàn)之間存在著一定的張力,這也是教師進(jìn)行思考的必要性和前提,教師需要適時(shí)地、靈活地理解和運(yùn)用理論,積極進(jìn)行教學(xué)思考,正確地認(rèn)識(shí)、理解和解決自己遭遇的教學(xué)沖突和教學(xué)危機(jī)。“教師的教學(xué)思考必須始終以對(duì)具體教學(xué)情境的密切關(guān)注為己任,并以對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題的回應(yīng)表征自己的存在?！盵27]

二是在教學(xué)思考基礎(chǔ)上,做出教學(xué)判斷。教學(xué)判斷是教師的教學(xué)智慧的最高體現(xiàn),不能進(jìn)行教學(xué)判斷的教師不能稱(chēng)其為一名優(yōu)秀的教師。阿倫特認(rèn)為:“判斷力的缺乏表現(xiàn)在所有領(lǐng)域:在知性(認(rèn)知的)事物中我們稱(chēng)為愚蠢,在審美問(wèn)題上我們稱(chēng)為缺乏趣味,而碰到行為問(wèn)題時(shí)我們稱(chēng)為道德的遲鈍或精神錯(cuò)亂?！盵28]教學(xué)的情境性、開(kāi)放性和生成性決定了教師無(wú)法預(yù)設(shè)所有的教學(xué)事件,因此,教師需要能夠針對(duì)教學(xué)偶發(fā)事件進(jìn)行教學(xué)判斷的能力,而教學(xué)判斷是在教學(xué)思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。“教學(xué)判斷是教師基于教學(xué)事實(shí)的價(jià)值判斷,其旨?xì)w不在于擴(kuò)展自己的教學(xué)知識(shí),而在于探索教學(xué)之于自身的價(jià)值和意義。”[29]可以推出,教師的教學(xué)判斷具有雙重意義:個(gè)體性,教學(xué)判斷對(duì)于教師具有本體論意義,教師通過(guò)教學(xué)判斷確證自己的教學(xué)主體地位,實(shí)現(xiàn)自己的教學(xué)價(jià)值；公共性,教師的教學(xué)判斷如果只在私人領(lǐng)域進(jìn)行,很容易成為一種獨(dú)斷,因此從私人領(lǐng)域進(jìn)入公共領(lǐng)域,與他人進(jìn)行溝通,同樣重要。

(二)以探究超越研究,解決具體問(wèn)題

教書(shū)育人和科學(xué)研究都是大學(xué)的基本職能,但現(xiàn)實(shí)中“重科研輕教學(xué)”的現(xiàn)象卻屢見(jiàn)不鮮,其中主要的原因之一是窄化了對(duì)研究的理解,將研究過(guò)度制度化、規(guī)范化,教師自身的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性被過(guò)度壓制,越來(lái)越遠(yuǎn)離公共領(lǐng)域,遮蔽了研究應(yīng)有的探究性和公共理性。

一是以探究超越研究。在大學(xué)中普遍存在著的研究是一種是規(guī)范化、專(zhuān)門(mén)性、可重復(fù)的研究,這樣的研究,是一種基于假設(shè),不斷進(jìn)行探索和實(shí)驗(yàn)繼而進(jìn)行驗(yàn)證的過(guò)程,目的是為了創(chuàng)造新知識(shí)。但是探究除了可以是一種規(guī)范的研究,還可以是靈活性、個(gè)別化、不可重復(fù)的沒(méi)有固定模式的研究,這種研究是基于生活世界中的問(wèn)題而展開(kāi),目的是為了實(shí)現(xiàn)人的美好生活。胡塞爾認(rèn)為:“客觀的科學(xué)植根于生活世界之中……諸科學(xué)的理論,即邏輯的構(gòu)成物,并不像石頭,房屋,樹(shù)木那樣是生活世界中的東西。”[30]由此可見(jiàn),生活世界具有先驗(yàn)性,是先于科學(xué)世界而存在的。因而,以探究超越研究就要回歸生活世界,破除原子主義的思維方式,以整體性的思維展開(kāi)探究,因?yàn)榇髮W(xué)教師的教學(xué)生活不同于律師或醫(yī)生,是不可割裂的完整的、延續(xù)的生活流。換言之,大學(xué)教師的教學(xué)就是教師的生存狀態(tài),大學(xué)的教學(xué)無(wú)法離開(kāi)教師的生活而單獨(dú)存在。

二是解決具體問(wèn)題。大學(xué)教師的教學(xué)如果僅僅停留在知識(shí)論層面,反復(fù)玩味乏味的抽象理論、構(gòu)建邏輯嚴(yán)密的知識(shí)大廈,就會(huì)陷入“沉思生活”。但大學(xué)教學(xué)不僅僅包括知識(shí)傳授,還包括對(duì)學(xué)生道德、情感、人格等的培養(yǎng),因此,需要深入生存論層面,關(guān)注公共問(wèn)題,過(guò)一種實(shí)踐的生活。阿倫特很注重區(qū)分政治議題和社會(huì)議題,她認(rèn)為行動(dòng)者在公共領(lǐng)域討論的話題不應(yīng)該是社會(huì)問(wèn)題。諸如人的福利問(wèn)題、經(jīng)濟(jì)問(wèn)題等等都屬于社會(huì)問(wèn)題,是可以通過(guò)咨詢(xún)專(zhuān)家,運(yùn)用一定的公共管理技術(shù)予以解決的,并不需要通過(guò)行動(dòng)在公共領(lǐng)域進(jìn)行探討。因此,行動(dòng)中討論的應(yīng)是復(fù)雜的、與人的自由相關(guān)的重大議題,如公平、正義等。顯然,僅僅將教學(xué)視為謀生之手段或者過(guò)度爭(zhēng)名逐利,將人視為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的手段的大學(xué)教學(xué)已經(jīng)不屬于教學(xué)行動(dòng),因?yàn)檫@樣的教學(xué)是“目中無(wú)人”的,容易滋生“平庸的惡”,也無(wú)法實(shí)現(xiàn)人的卓越發(fā)展。

(三)回歸教學(xué)原點(diǎn),使人成為人

“功利主義的考慮使人們過(guò)分偏重于教育的工具價(jià)值,甚至使教育成果變成了簡(jiǎn)單的證書(shū)符號(hào)和職業(yè)標(biāo)簽?！盵31]無(wú)論是教學(xué)勞動(dòng)還是教學(xué)工作,人都沒(méi)有成為教學(xué)的目的,而是淪為謀生的工具或者實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的工具或手段,因此,教學(xué)行動(dòng)就是要回歸教學(xué)原點(diǎn),使人成為人。

一是教學(xué)的目的是人?？档抡J(rèn)為:“你要如此行動(dòng),即無(wú)論是你的人格中的人性,還是其他任何一個(gè)人的人格中的人性,你在任何時(shí)候都同時(shí)當(dāng)做目的,絕不僅僅當(dāng)做手段來(lái)使用。”[32]在大學(xué)的教學(xué)中,不能僅僅關(guān)注認(rèn)知的發(fā)展,還應(yīng)該關(guān)注人的情感的發(fā)展、人格的完善等等。雅斯貝爾斯認(rèn)為:“教育是人對(duì)人的主體間靈肉交流(往)活動(dòng)(尤其是老一代對(duì)年輕一代),包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的禮物、意志行為的規(guī)范,并通過(guò)文化傳遞功能,將文化遺產(chǎn)教給年輕一代,使他們自由地生成,并啟迪自由天性?！盵33]教學(xué)勞動(dòng)和教學(xué)工作都偏離了教學(xué)原點(diǎn),遺忘了大學(xué)教學(xué)的教育性,只有回到原點(diǎn),關(guān)注人,為了人,才能真正地成就人、培養(yǎng)人。人,才是大學(xué)教學(xué)的原點(diǎn),教學(xué),才是大學(xué)教師的初心。

二是樹(shù)立“為他性”的責(zé)任意識(shí)。在教學(xué)中,大學(xué)教師要為學(xué)生負(fù)責(zé),要有“為他性”。“主體性”和“主體間性”的師生交往范式在教學(xué)中長(zhǎng)期占據(jù)主導(dǎo)地位,這兩種交往范式本質(zhì)上都是西方同一性哲學(xué)下的產(chǎn)物。“主體性”交往中主體優(yōu)于客體,容易以自我為中心?！爸黧w間性”的交往雖然克服了“主體性”交往的缺陷,但同樣陷入了矛盾?！爸黧w間性”的交往是通過(guò)同理心,還原到自身的立場(chǎng)去理解他人,容易導(dǎo)致:第一,我們?nèi)绾文鼙ＷC理解他人的情感和價(jià)值。第二,即使能夠理解,也并不能保證接受。最重要的是第三,“無(wú)論是‘主體性’的教學(xué)交往還是‘主體間性’的教學(xué)交往,總是我與他者的交往”[34]。這兩種交往都需要處理我與他者的關(guān)系,前者是通過(guò)讓他者向自我還原,后者是通過(guò)互動(dòng)交往讓雙方達(dá)成一致,但最終都是追求同一、排斥異質(zhì)。因此應(yīng)立足“他者性”交往,超越“主體性”和“主體間性”的交往范式,充分尊重每一個(gè)教學(xué)主體的獨(dú)特性,讓責(zé)任和價(jià)值回歸師生交往?！鞍阉呒{入主體性的視野,我為他者負(fù)責(zé),把他者作為一個(gè)獨(dú)特的、值得尊重的主體來(lái)對(duì)待,盡管我是被動(dòng)的,但卻由此反證出我自身存在的必要性,反證出我的人道性和倫理性,反證出我的不可消解性,當(dāng)然一定反證出我的主體性——為他人的主體性。這恰恰是主體性最高揚(yáng)的體現(xiàn)?！盵35]

(四)價(jià)值自覺(jué),充分發(fā)掘教學(xué)的教育性

教學(xué)從來(lái)不是價(jià)值無(wú)涉的活動(dòng),教學(xué)活動(dòng)追求至高的善,正所謂“大學(xué)之道,在明明德,在親民,在止于至善”,大學(xué)教學(xué)最高的善就是培養(yǎng)人才。然而在現(xiàn)代社會(huì)中,價(jià)值呈現(xiàn)出多元化現(xiàn)象,陷入如韋伯所言的“諸神之爭(zhēng)”,教師在教學(xué)中往往處于“價(jià)值漂移”或“價(jià)值虛無(wú)”的尷尬境地,這些都屬于價(jià)值自發(fā)現(xiàn)象,導(dǎo)致大學(xué)教學(xué)的教育性降低。因此,大學(xué)教師需要形成價(jià)值自覺(jué),充分發(fā)掘大學(xué)教學(xué)的教育性,不僅要明確教學(xué)的價(jià)值立場(chǎng),還要自己創(chuàng)造教學(xué)的價(jià)值。

一是明確教學(xué)的價(jià)值立場(chǎng)。在全球化時(shí)代,各種文化交鋒,如果不能很好地確立主導(dǎo)價(jià)值,就會(huì)如王陽(yáng)明曾經(jīng)發(fā)出的感慨一般,“破山中賊易,破心中賊難”。鏡觀當(dāng)下中國(guó)大學(xué)教師的教學(xué)形態(tài),體現(xiàn)中國(guó)文化精神的教學(xué)圖景并沒(méi)有真正出現(xiàn)。教學(xué)中的“價(jià)值漂移”“價(jià)值虛無(wú)”現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮,教學(xué)陷入了價(jià)值相對(duì)主義,就像海德格爾所說(shuō)的“閑談”“兩可”,似乎什么都說(shuō)了,但其實(shí)什么都沒(méi)說(shuō)。曾經(jīng)的大學(xué)教師是國(guó)家的脊梁、民族精神的擔(dān)當(dāng)和典范。如先秦時(shí)期的孔子實(shí)行“文行忠信”四教,孟子涵養(yǎng)“浩然之氣”；宋朝張載提倡“為天地立心,為生民立命,為往圣繼絕學(xué),為萬(wàn)世開(kāi)太平”；明朝王陽(yáng)明“立言、立德、立功”；近代蔡元培大力改革北大學(xué)風(fēng),梅貽琦提出“所謂大學(xué)者,非謂有大樓之謂也,有大師之謂也”,陶行知“捧著一顆心來(lái),不帶半根草去”。每一個(gè)都是具有大才大德,并身體力行著的人。教學(xué)作為公共領(lǐng)域,教師需要通過(guò)與他人的互動(dòng)與交往,不斷確信自己心中的信念和價(jià)值,而不是盲目跟風(fēng),要真正地理解教學(xué)的意義,獻(xiàn)身于立德樹(shù)人的教育事業(yè)。

二是主動(dòng)創(chuàng)造教學(xué)的價(jià)值。除了堅(jiān)定教學(xué)的價(jià)值立場(chǎng),教師還需要不斷地創(chuàng)造自己的教學(xué)價(jià)值,正如葉瀾所言,應(yīng)該視創(chuàng)造為“教師職業(yè)內(nèi)在尊嚴(yán)和歡樂(lè)的源泉”[36]。雖然我們是被拋入世界中,但我們同時(shí)也是被拋入了各種可能性之中,教師是教學(xué)的主體,具有主觀能動(dòng)性,能夠通過(guò)自己的努力,創(chuàng)造自己的生命價(jià)值?！爱?dāng)教師的心靈忠實(shí)地?fù)碜o(hù)教學(xué)這一事業(yè),反對(duì)那種異己的或至少不令人滿意的矯揉造作時(shí),教師的稟賦就會(huì)變成不只是一種被動(dòng)的態(tài)度或單純的勞作準(zhǔn)備狀態(tài),而成為一種完整的行動(dòng),成為任何教學(xué)活動(dòng)的真正靈魂。”[37]教師從來(lái)不是任何價(jià)值的附屬物,而是有著自身創(chuàng)造的巨大潛力,教師需要通過(guò)教學(xué)不斷實(shí)現(xiàn)價(jià)值的增值。創(chuàng)造性教學(xué)的可能存在于每一個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)之中,無(wú)論是教學(xué)方法、教學(xué)組織形式還是教學(xué)交往形式等等,都是教師大有作為之地。

(五)反思實(shí)踐,凝煉個(gè)人的教學(xué)哲學(xué)

阿倫特的行動(dòng)理論證明了人類(lèi)的沉思并不高于人的實(shí)踐(行動(dòng)),行動(dòng)總是先于沉思,理論是通過(guò)對(duì)人的行動(dòng)的反思獲得的,并能夠進(jìn)一步指導(dǎo)人的行動(dòng)。因此,人之卓越,離不開(kāi)反思。大學(xué)教師需要通過(guò)反思將緘默的實(shí)踐性知識(shí)外顯,并將之凝煉為個(gè)人的教學(xué)哲學(xué),更好地指導(dǎo)自身的教學(xué),使教學(xué)走向卓越。

一是通過(guò)反思,使緘默的實(shí)踐性知識(shí)外顯。波蘭尼區(qū)分了顯性知識(shí)和緘默知識(shí),認(rèn)為教師在實(shí)踐中獲得的實(shí)踐性知識(shí)是屬于教師的“個(gè)人知識(shí)”,這種知識(shí)常常是以緘默的方式存在著。與緘默知識(shí)相對(duì)應(yīng)的是大學(xué)教師的“顯性知識(shí)”,是教師能夠在大學(xué)安身立命的“高深知識(shí)”。沒(méi)有“高深知識(shí)”教師就沒(méi)有辦法在大學(xué)立足,但是面對(duì)紛繁復(fù)雜的教學(xué)生活,僅僅有“高深知識(shí)”,也無(wú)法很好地生存。鑒于實(shí)踐性知識(shí)的緘默性特征,以及并不是所有的實(shí)踐性知識(shí)都是“善知識(shí)”,教師就需要進(jìn)行反思。將實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行篩選并加工整理,這也是大學(xué)教師自我成長(zhǎng)中最重要的一環(huán)。

二是凝煉個(gè)人的教學(xué)哲學(xué),助力自身的教學(xué)成長(zhǎng)。每個(gè)教師都有自己的一套教學(xué)信念體系,這個(gè)信念體系也是教師進(jìn)行教學(xué)思考、實(shí)施教學(xué)判斷并開(kāi)展教學(xué)行動(dòng)的思想前提。“就像每個(gè)人都有自己的生活哲學(xué)一樣,他也應(yīng)該有自己的教育哲學(xué),那就是一套個(gè)人的信念,認(rèn)為在教育領(lǐng)域內(nèi)什么是好的、正確的和值得做的。”[38]個(gè)人教學(xué)哲學(xué)的形成不是自發(fā)的,而是自覺(jué)的,需要通過(guò)教師不斷積累教學(xué)的實(shí)踐知識(shí),并不斷進(jìn)行反思中形成。因此,個(gè)人的教學(xué)哲學(xué)體系的構(gòu)建是螺旋上升的,與教師自身的成長(zhǎng)息息相關(guān)。

大學(xué)教師的高質(zhì)量教學(xué)是實(shí)現(xiàn)高等教育高質(zhì)量發(fā)展的重要一環(huán),而作為人類(lèi)活動(dòng)之一的大學(xué)教師的教學(xué)在本質(zhì)上就是行動(dòng),但卻在現(xiàn)實(shí)中矮化為了勞動(dòng)或工作,無(wú)益于大學(xué)的教學(xué)改革。具有行動(dòng)性的教學(xué)需要教師自身進(jìn)行教學(xué)思考,實(shí)施教學(xué)判斷,通過(guò)探究超越傳統(tǒng)的研究范式,解決公共問(wèn)題,并能夠回到教學(xué)原點(diǎn),讓人成為人,為大學(xué)培養(yǎng)真正的人才。最好還要在這些基礎(chǔ)上進(jìn)行反思,將緘默的實(shí)踐性知識(shí)凝煉為個(gè)體的教學(xué)哲學(xué),更好地服務(wù)于自身的教學(xué)。