◇陸 艷（江蘇：太倉市浮橋鎮(zhèn)時思小學(xué)）

科學(xué)課培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，主要指學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)的過程中，逐步形成適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展所需要的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，包括科學(xué)觀念、科學(xué)思維、探究實踐、態(tài)度責(zé)任等方面。而核心素養(yǎng)的精髓是真實性，即能將所學(xué)的知識遷移應(yīng)用到現(xiàn)實世界中去，解決實際的問題。這就要求學(xué)生要像科學(xué)家那樣，對事物有更深入的理解，形成專家思維，從“寬而淺”的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢睢钡膶W(xué)習(xí)，也就是深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)更注重知識的縱深發(fā)展，即“培根”，使學(xué)生打下扎實的基礎(chǔ)，把握學(xué)科的本質(zhì)，形成更有結(jié)構(gòu)性、更有深度的思維。達克沃斯曾說過：“用磚一塊接一塊地壘起來建塔是非?？斓墓ぷ?，而要建一座有很寬厚的地基或是很深的地基的塔需要的時間會更多，但是前者的高度很快就會達到它的極限。”

那么如何在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中促使學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，進而培育學(xué)生的核心素養(yǎng)呢？本文主要結(jié)合日?？茖W(xué)教學(xué)實際，從三個方面來談一談。

一、以生為本：基于學(xué)情創(chuàng)設(shè)情境，鼓勵學(xué)生主動參與

之前在研究中小學(xué)課程銜接時，我經(jīng)常會有這樣的困惑：為什么只是稍微換了個情境，學(xué)生就沒有辦法運用知識了？很多知識可能學(xué)生在小學(xué)科學(xué)課中已經(jīng)學(xué)習(xí)了，也進行了相關(guān)的實踐探究，可是從初中教師的反饋中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)生并不具備知識的遷移運用能力，當(dāng)面對新問題時，無法自主串聯(lián)起之前所學(xué)。對于學(xué)生來說，那些無法串聯(lián)、遷移的知識其實就是惰性知識。一個只累積了大量惰性知識的人，不能說是具備了真正的素養(yǎng)。素養(yǎng)是指在真實情境中去解決問題，使知識能夠得到遷移。鐘啟泉曾提出，核心素養(yǎng)的核心就是真實性。因此，我們在教學(xué)中應(yīng)多為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一些真實的情境，促使學(xué)生學(xué)會解決問題的方法，這樣學(xué)生的思維才會真正深入。

當(dāng)然，畢竟學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，無論是哪種學(xué)習(xí)方式，脫離了學(xué)生主體，都是沒有意義的。要實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，首先需要立足于學(xué)生的發(fā)展，突顯學(xué)生的主體地位，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，找準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)的起點和落腳點。在教學(xué)中，教師可以通過調(diào)查問卷、訪談等多種方式了解學(xué)生的前概念，做好學(xué)情分析，并結(jié)合學(xué)生的年齡及認知特點，創(chuàng)設(shè)一些真實有趣的情境，激發(fā)學(xué)生主動參與到課堂探究中去，促使學(xué)生帶著好奇與疑問不斷探索，并嘗試解決問題。

如，《小番茄在液體中的沉浮》一課導(dǎo)入環(huán)節(jié)，我創(chuàng)設(shè)了這樣一個情境：

師：看看今天我?guī)砹耸裁矗浚ǔ鍪拘》眩?/p>

生：小番茄。

師：我這兒有2 個大小相同的小番茄，現(xiàn)在我要把它們同時放入1 號杯和2 號杯中。仔細看，你們看到了什么現(xiàn)象？

生：小番茄在1 號杯是沉的，而在2 號杯是浮的。

師：你產(chǎn)生了什么疑問？

生1：1號杯和2號杯裝的液體應(yīng)該不一樣。我想知道2號杯裝的液體到底是什么？

生2：我覺得1 號杯裝的是水，2 號杯裝的是鹽水嗎？

師：我們需要收集更多的證據(jù)來證明你們的猜想。誰來說說，有什么辦法證明1 號杯裝的是清水，而2號杯裝的是鹽水呢？

……

思考：在實際教學(xué)中，我也曾有過為了創(chuàng)設(shè)情境而生搬硬套的情況，脫離了學(xué)生實際，最后只能流于形式，學(xué)生的探究熱情也沒有被真正調(diào)動起來。在創(chuàng)設(shè)情境的過程中，不應(yīng)僅僅考慮有趣，更應(yīng)關(guān)注真實。在本課的教學(xué)中，我通過實驗演示，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個真實的情境，即2 個大小相同的小番茄放入外觀相同的2 杯液體中，居然有沉有浮。這大大激發(fā)了學(xué)生的好奇和興趣：究竟是什么原因?qū)е碌模? 號杯裝的是水嗎？會不會是鹽水？在這個過程中，學(xué)生基于情境自發(fā)地產(chǎn)生疑問，并帶著這些疑問與猜測去收集證據(jù)，探尋真相，而不是在教師的催促下被動地探究。顯而易見，這種主動的探究效率更高，學(xué)生也真正成了學(xué)習(xí)的主人。在不斷收集證據(jù)、獲取信息的過程中，他們的思維也在不斷地深入。

二、碰撞對話：鋪設(shè)和諧交流平臺，促使思維深度發(fā)展

每個人的思維都有局限性。課堂教學(xué)則為學(xué)生和教師提供了一個非常好的實現(xiàn)思維互補、碰撞的機會。學(xué)生與教師的思維會發(fā)生碰撞，學(xué)生與學(xué)生之間也會發(fā)生思維碰撞，在不斷碰撞、對話中，學(xué)生的思維會走向更深處。因此，課堂上的交流表達特別重要。教師應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)設(shè)平等和諧的交流對話平臺，呵護學(xué)生真實表達的勇氣，培養(yǎng)學(xué)生認真傾聽的習(xí)慣。在這個基礎(chǔ)上，運用多種策略，如，小組合作、問題引領(lǐng)等，不斷引發(fā)學(xué)生真實地交流研討，培養(yǎng)學(xué)生的深度思維。

在《小番茄在液體中的沉浮》一課中，很多學(xué)生都猜測1 號杯中裝的是清水，而2 號杯中裝的是鹽水。帶著這樣的初始想法，他們進行了蒸發(fā)實驗。

師：通過蒸發(fā)實驗，你們觀察到了什么現(xiàn)象？

生1：1 號杯中的液體蒸發(fā)后，有少量鹽留下；2號杯中的液體蒸發(fā)后，留下的鹽更多。

師：其他小組呢？你們觀察到了什么現(xiàn)象？

生2：1 號杯的液體中有少量鹽，2 號杯的液體中有更多的鹽。

師：你們看到了什么現(xiàn)象說明勺子上留下了食鹽顆粒？

生3：水分蒸發(fā)后，勺子上留下了白色的顆粒。

師：白色顆粒一定是食鹽嗎？

生4：白色顆粒不一定是鹽，也可能是糖。

生5：白色顆粒還可能是小蘇打。

……

再如，在《水能溶解一些物質(zhì)》一課中，很多學(xué)生發(fā)現(xiàn)將食鹽放入水中充分攪拌后，看不見食鹽顆粒。他們往往將“看不見”等同于“沒有”。在交流環(huán)節(jié)，教師可針對學(xué)生的這一認知及時進行追問。

師：你們能解釋一下，為什么在“充分攪拌后”這一欄內(nèi)沒有畫上食鹽顆粒嗎？

生1：因為充分攪拌后，看不見食鹽顆粒了。

師：那么，食鹽跑到哪里去了？

生2：還在水里。

師：既然還在水里，那怎么會看不見了呢？

生3：應(yīng)該是食鹽顆粒變小了，小到看不見了。

師：那猜猜看，看不見的食鹽顆粒在水中可能是怎樣分布的呢？

學(xué)生嘗試畫一畫，并交流……

思考：很多學(xué)生在探究過程中會被原有的認知或猜想所影響，進入先入為主的誤區(qū)。如，在蒸發(fā)實驗中，當(dāng)學(xué)生看到勺子上留下了白色顆粒，想當(dāng)然地認為這就是食鹽顆粒。在他們的腦海中并沒有分清楚什么是觀察到的現(xiàn)象、什么是基于現(xiàn)象得出的結(jié)論。大部分學(xué)生看到勺子上留下了白色顆粒，就不由自主地將白色顆粒與食鹽顆粒畫了等號。而這正是交流引導(dǎo)的好時機。在課堂中，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了和諧的交流氛圍，通過一步步追問，促使學(xué)生在交流反思的過程中，實現(xiàn)思維的碰撞，并進一步厘清思緒，意識到蒸發(fā)后勺子上留下白色顆粒并不足以證明這就是食鹽，還可能是其他物質(zhì)，促使學(xué)生更深入地思考。再如，當(dāng)學(xué)生將食鹽顆粒放入水中攪拌后，往往會將看不見食鹽顆粒等同于食鹽不見了，這也是教師引導(dǎo)學(xué)生交流的好時機。通過這樣的交流研討，有助于引發(fā)學(xué)生更深入的思考，從而建構(gòu)出正確的對溶解的認知：“食鹽雖然看不見，但是它并沒有消失，而是仍然存在于水中，只不過顆粒變得很小很小，以至于肉眼看不見。”

三、理解遷移：基于大概念教學(xué)，實現(xiàn)知識靈活應(yīng)用

理解其實就是去編制一幅地圖或是一個網(wǎng)絡(luò)，需要具體和抽象互動的較為復(fù)雜的認知結(jié)構(gòu)，而大概念就是學(xué)生理解的錨點。大概念是專家思維的典型特征，專家之所以能透過表象看到問題的本質(zhì)，找到某一大類問題的解決范式，就是因為他們掌握了那些大概念。在這個基礎(chǔ)上，他們的思考就比一般人更為深入。在教學(xué)中，我們要讓學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，應(yīng)該明確的是，學(xué)生需要學(xué)會的絕不僅僅是解決一個具體的問題，而是在掌握了一些核心的概念后，能夠創(chuàng)造性地將這種經(jīng)驗進行遷移。因此在教學(xué)中，教師應(yīng)圍繞大概念開展設(shè)計教學(xué)，促使學(xué)生實現(xiàn)知識的靈活運用。

在《小番茄在液體中的沉浮》一課中，學(xué)生通過蒸發(fā)實驗，并不能獲得足夠的證據(jù)證明勺子上留下的白色顆粒就是食鹽。這時可以讓學(xué)生嘗試一下：如果在水中逐步加入食鹽，是不是能夠讓小番茄實現(xiàn)由沉到浮的轉(zhuǎn)變？當(dāng)有的小組往水中加一勺食鹽時，發(fā)現(xiàn)這時小番茄在液體中還是沉的，那么他們就建構(gòu)出了這樣的認知：一勺食鹽不足以讓小番茄浮起來。當(dāng)他們往水中加10 勺食鹽后，發(fā)現(xiàn)這時小番茄在液體中浮起來了，那么他們也就建構(gòu)出了這樣的認知：10 勺食鹽可以讓小番茄浮起來。在這個基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生梳理總結(jié)出這樣的結(jié)論：一定濃度的食鹽可以讓小番茄浮起來。這樣的情況只適用于食鹽嗎？對于其他物質(zhì)是不是也同樣適用呢？在教學(xué)中，教師可以為不同的小組提供不一樣的白色顆粒，如，小蘇打、白糖等。通過再次的實踐操作，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)，一定濃度的小蘇打能使小番茄浮起來，一定濃度的白糖也能使小番茄浮起來。在這個基礎(chǔ)上，再請學(xué)生梳理總結(jié)，進而得出這樣的結(jié)論：一定濃度的液體可以讓小番茄浮起來。

再如，在教學(xué)《種子的傳播方式》一課時，教師可以為學(xué)生提供油菜果莢、蒼耳、蒲公英、蓮蓬等種子，引導(dǎo)學(xué)生在充分細致的觀察中獲知種子的結(jié)構(gòu)特點。比如，學(xué)生在觀察中發(fā)現(xiàn)蒼耳表面有鉤刺，易粘在物體表面，那么以此作為依據(jù)來推測種子傳播的方式，學(xué)生就會想到是不是通過動物傳播。如，在教學(xué)《食物在體內(nèi)的旅行》一課時，教師雖然不能提供真實的人體消化器官，但是可以提供一些相似的材料進行模擬實驗。比如，在引導(dǎo)學(xué)生感知食管的結(jié)構(gòu)特點時，可以提供內(nèi)涂有潤滑油的大號吸管來做模擬實驗。學(xué)生通過觀察發(fā)現(xiàn)，原來食管是細細長長的，比較光滑，食物可以很容易通過食管。那么以此作為依據(jù)來猜測食管的功能是不是運送食物等等。

思考：在教學(xué)中，教師基于大概念，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)豐富的實驗材料，有助于學(xué)生打破思維局限，將惰性思維激活，進而讓知識遷移成為可能。對于學(xué)生來說，他們在一次次的觀察實踐中打開了思維，逐步建構(gòu)出自己的認知，也在不斷修正結(jié)論的過程中，找到了這樣的一種范式：一定濃度的液體可以讓小番茄由沉變浮。那么如果把小番茄換成馬鈴薯是不是同樣適用呢？顯然也是適用的。學(xué)生通過觀察體驗及思維引導(dǎo)，不僅學(xué)會了觀察猜測某一類種子的傳播方式或是某一種消化器官的作用，而且學(xué)會了根據(jù)觀察“結(jié)構(gòu)”來猜測“功能”的方法，學(xué)會解決了這一大類問題。而這正是基于理解的知識遷移。