姜月

（首都師范大學，北京 100048）

課程思政指的是讓課程發(fā)揮思想政治教育功能，以實現對學生的價值引領。因此，關注學生是保證課程思政功能正常釋放的前提。而在高校，專業(yè)課教師在課程思政上的現實制約，使得教師個體開展課程思政面臨著偏離學生的困境與局限。對此，需要探討相應的措施來突破困境，從而提高課程思政的實效。

一、開展課程思政應立足于學生

《高等學校課程思政建設指導綱要》（以下簡稱《綱要》）提出在課程思政教學中“要堅持學生中心、產出導向、持續(xù)改進，不斷提升學生的課程學習體驗、學習效果，堅決防止‘貼標簽’‘兩張皮’。”課程思政倡導“堅持學生中心、產出導向”有其必要性，必須予以重視。從課程理論來看，古德萊德提出“課程”有五個層次：一是由教育研究機構、學術團體和課程專家提出的“理想的課程”；二是由教育行政部門規(guī)定的“正式的課程”；三是教師所理解的“領悟的課程”；四是由師生共同在課堂上實際展開的“實行的課程”；五是學生在課堂學習中體驗到的“經驗的課程”。我們看到，五級課程最后一個層次的相關主體是學生，不同的學生其體驗會有差異，學生基于自己不同的經驗而形成對課程特定的理解，這些經驗是該課程最終對學生的實際影響，決定了課程對學生的實際作用，反映了課程的最終效果。這意味著，課程思政的最終效果反映在學生的經驗與體驗上。而關于經驗課程，杜威做過特別強調，學生是有很大潛力的、獨特的學習者，學生的經驗最為重要，學生對其所從事的學習活動進行反思形成了經驗，在反思中體驗到了課程的意義。五級課程提醒我們課程思政應該立足于學生，經驗課程提示我們課程思政要有學生的活動參與和反思加入，二者都關注課程思政在學生主體方面的最后產出。也就是說，學生是課程思政最直接的也是最終的學習者、體驗者和獲益者，在開展課程思政時必須立足于學生，立足于對學生的產出。

二、專業(yè)教師開展課程思政的現實制約

自課程思政理念提出以來，所有高校都在專業(yè)課教學中大力建設與推行，在經歷一系列理論與實踐的探索之后，已取得了可喜的教學成效。但同時也必須正視高校的專業(yè)課教師在課程思政教學問題上存在著一些現實制約。

第一，課程思政教學精力不足。由于考核制度要求，高校教師容易向科研任務傾斜。有些專業(yè)課，課程的難度大，課時緊張，使得教師向教學課時任務傾斜。這些都使得高校教師對教學質量和育人問題有所忽略，將思政內容融入專業(yè)課的教學過程中更顯得精力不足，“從對學生群體與專業(yè)課教師群體的問卷調查與數據對比分析可知，專業(yè)課教師在課堂中并沒有充分的時間結合社會熱點進行知識傳授?！盵1]課程思政部分流于形式的并不少見。

第二，課程思政教學素養(yǎng)不樂觀。大部分專業(yè)課教師專業(yè)知識扎實豐富，講解專業(yè)課程得心應手，但對于思想政治理論主要還是其學生時期所學習到的，未能體現最新發(fā)展，同時，在課程思政的內容與形式上也還處于摸索階段，從而暴露出一些問題。比如，“專業(yè)課課堂缺少豐富的育人素材成為當前實施課程思政的一大障礙”[2]，“在思想政治教育元素的植入上呈現出碎片化、膚淺化、牽強化的特征”[3]。

第三，專業(yè)課教師與學生的日常接觸不多，集中在有限的課堂教學時間。高校實行學分制，除大四之外的其他學期都設置了比較多的學分課程，學生的課程都安排得較滿，有些學生的課程甚至可以說從早排到晚，一位教師的課結束了就立刻迎來另一位教師。而且，高校教師通常還不坐班。所以對一教師而言，他除了有限的課堂教學時間之外沒有額外的多少時間與學生接觸。而教師在課堂上又往往以傳授課程為主，更多關注學生對專業(yè)課程的把握，與學生其他方面的溝通偏少。

第四，專業(yè)課教師以教為中心，忽視學生的課堂認知與感受，對學生的獲得感關注不夠。在課程思政方面，學生的獲得感也是需要關注的，學生“實際獲得”的程度直接關系到專業(yè)課程思想政治教育功能發(fā)揮的好壞。但在課程思政實踐中，受到課堂教學傳統(tǒng)的影響，教師會不自覺地以自己的教為中心，在課程思政教學時，有的教師缺少課程思政的供給，有的關注供給卻缺少與學生實際認知、情感體驗進行聯系，而被更多教師忽略的是引導學生將課程思政精神上的獲得運用于現實生活中，忽略了讓學生從實際效果中得到積極體驗。

三、教師個體開展課程思政的困境與局限

在上述現實制約下，教師個體開展課程思政面臨著偏離學生的困境與局限，需要引起重視。

（一）不了解學生思想政治方面的實際狀態(tài)及成因

目前，專業(yè)教師往往不了解大學生思政方面在課上、課下的綜合表現及變化。具體說來，在課前，因與學生接觸少而不了解大學生實際生活中的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范等現狀，導致無法結合學情有針對性地開展課程思政；在課程進行過程中，因師生互動少而不能確切把握學生的思政方面的認識過程及情感變化過程，使得課程思政的滲透受到削弱；在課程結束時，往往因為要讓出教室和時間給下一位教師，而把握不到究竟給學生的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范帶來了哪些變化，致使課程思政的實際效果如何并不清楚，從而影響到課后的教學反思，也影響到下一次課前的學生的基礎把握。有學者將此現象描述為“教師不了解大學生的認知實際，教學中教師習慣于‘自我陶醉’?！盵4]

專業(yè)教師不了解學生思想政治方面的實際狀態(tài)，也往往沒關注對其進行評價和原因分析。有研究者調查3000多名大學生，“請問您的專業(yè)課教師是否會對大學生當前存在的現實思想狀況進行課堂剖析？”從數據分析可以得知，有27.99%的大學生表明自己的專業(yè)課教師經常會在課堂上剖析大學生現存的思想狀況，而70%多的教師則是一般、偶爾或者從未剖析。[5]這就意味著缺少對大學生的思政狀況進行評價和原因分析的教師不在少數。

當教師不了解學生思政實際狀態(tài)及成因時，將影響合理確定課程思政教學內容的深淺和時機的選擇，也影響對學生思政傾向進行科學的評價，無法保證學生理性辨別是非，也會使課程思政無的放矢。由此，科學地、有針對性地開展大學生的價值引領也就難以實現。

（二）不了解大學生關心的社會熱點和思政需求

教師在課程思政教學中，無論是有意識還是無意識去開展，都需要結合社會發(fā)展實際，聯系大學生關心的、感興趣的熱點，回應他們內心的需求與困惑。而現實中，教師習慣于以教為中心，以完成教學任務為目標主觀進行課程設計，從而出現忽略社會需求和個人需求的情況?！皩I(yè)課教學沒有結合當前政治、經濟、社會熱點問題，沒有挖掘身邊的思想政治教育資源，用身邊事、身邊人感染學生，讓學生直面社會問題，引導學生正確思考和對待社會問題。”[6]這種做法使得課程思政教學缺乏親和力，難以激發(fā)學生興趣，無法為學生解惑，很難深入到學生的頭腦中和生活中，由此無法滿足學生的個人發(fā)展需要，進而無法實現國家的思想政治需要。

（三）不了解學生對課程思政元素的接觸和理解情況

《綱要》指出，對于專業(yè)教育課程，“要根據不同學科專業(yè)的特色和優(yōu)勢，深入研究不同專業(yè)的育人目標，深度挖掘提煉專業(yè)知識體系中所蘊含的思想價值和精神內涵，科學合理拓展專業(yè)課程的廣度、深度和溫度”。由此，挖掘課程思政元素就成為一項重要工作。另有學者對大學生“課程思政”接受意愿的影響因素進行調查，得出結論“內容質量這一因素對大學生的接受意愿影響最大。”[7]但在實踐中，專業(yè)教師與學生接觸不多、交流有限，導致不了解學生對課程思政元素的接觸和理解情況。比如說，不同的專業(yè)課教師在課程中使用了哪些思政案例？這些案例之間有什么關系？通過案例表達的思政觀點是什么？學生們如何參與的？學生的觀點、情感怎樣？教師自身所使用的思政案例和其他老師的案例之間呈現出怎樣的關系，是重復、交疊還是獨立？

專業(yè)課教師不了解學生對課程思政元素的接觸和理解情況，加上目前教師課程思政教學素養(yǎng)不樂觀，實踐中存在思政素材缺少、機械結合和思政元素簡單植入等問題，在這種背景下，無疑使得課程思政效果進一步受到削弱，將無法使學生形成清晰的認識，無法保證學生的思想深度和思維高階化。

四、以共同體形式突破教師個體開展課程思政的困境

教師個體開展課程思政教學出現的困境需要破解，而以上困境及其現實制約反映出單純依靠教師個體很難取得理想的課程思政效果，由此提出采用共同體形式作為突破困境之法，提升課程思政教師力量，密切教師與學生的聯系，突破教師個體偏離學生的困境，做到真正立足于學生。

（一）共同體構成

共同體在構成上，以院系各班或各年級學生為中心，把學生以及圍繞在學生周邊的相關人員結合起來。具體包括三個群體：一是大學生群體，由具有代表性的大學生組成；二是政工群體，包括班主任、輔導員和院團委書記；三是教師群體，由本學期專業(yè)課教師和思政課教師組成。

該共同體的群體涉及廣泛，可概括為“師—工—生”共同體，從而與教育部在《綱要》中所提的共同體不同。《綱要》“鼓勵支持思政課教師與專業(yè)課教師合作教學教研”，還指出要“充分發(fā)揮教研室、教學團隊、課程組等基層教學組織的作用，建立課程思政集體教研制度”。可以看出，“師—工—生”共同體既不是同向同行的“思政課教師與專業(yè)課教師”組成的共同體，也不同于“教研室、教學團隊、課程組等基層教學組織”。

大學生以院系班級或年級為單位，按照性別、地域、本人成分、成績等因素適當抽樣。班主任、輔導員和院團委書記是學生的在任工作人員。專業(yè)課教師是學生的本學期授課教師全體。思政課教師選擇性安排，如果是大一和大二學生，可安排必修課教師代表；如果是大三學生，則安排《形勢與政策》講座教師代表。

在共同體的三個群體中，可各選定一個代表，作為意見集中者和工作協調者。

（二）共同體的工作

以共同體形式開展課程思政，目標是要更好地發(fā)揮好專業(yè)課的育人作用，寓價值觀引導于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀。為達成這一目標，共同體需要明確相應的工作內容，探尋有效的工作形式。

1.共同體工作的內容

課程思政共同體是因為“思政”這一共同條件而形成的集體，在工作內容上就要圍繞思政問題展開，圍繞學生的思政情況和教師的課程思政情況展開，相互回應、補充、深化、整合。

大學生群體如實反映自己在思政方面的現實狀況和成長需求，由于是抽樣組成的大學生群體，所以所反映的情況具有多樣性、代表性、真實性。

政工群體客觀反映他們在工作中掌握到的學生最新的思想動態(tài)，也交流他們在工作中積累的易被學生接納的有效的思政教育方法。政工群體在一線工作，與學生接觸機會多、相處時間長，能很好地觸摸、了解到學生的日常學習與生活。其中，反映學生的思政狀況這一工作，表面上看，政工群體與大學生群體都可以做到，似乎沒有必要重復，其實不然，政工群體作為具備思政素養(yǎng)的工作群體，他們在客觀反映學生思政現狀的同時，還能通過評價和診斷發(fā)現學生需要發(fā)展之處，因此可以幫助專業(yè)課教師確立課程思政的努力方向。

教師群體中的專業(yè)課教師在早期交流時，可以展示該學期在專業(yè)課教學中打算呈現的思政設計；在中期，則重點說明教學組織過程和方法策略等，同時反映課堂上學生的表現，起到啟發(fā)、借鑒、澄清的作用；在后期，可進行整體性的、總結性的交流。思政課教師主要幫助專業(yè)課教師提升思政素養(yǎng)，在思政元素、教學方法、教學設計等方面提供理論支持，引導專業(yè)教師反思和完善。

2.共同體工作的形式

共同體在工作過程中完成溝通、交流、互動、合作，需要建立起共同體工作機制和平臺，可以采取定期與不定期相結合、線上和線下相結合的形式。

定期與不定期相結合?？梢远ㄆ谠趯W期開始前、中、后期開展工作，溝通學生思政需求與教師思政設計的匹配情況，確定重點課程思政內容，合作完成課程思政工作。當有臨時性的問題出現、需求提出，或有重大時事發(fā)生時，可以由三個群體中的相應代表隨時召集開展工作，以解決應急所需。

線上和線下相結合。線上形式，可以建立微信群。目前，高校一般都創(chuàng)建了自己的企業(yè)微信，共同體成員通過企業(yè)微信建立起共同體微信群是很方便的。線上形式方便快捷，不受時間地點限制，可以采用文字、語音、視頻多種方式開展交流。線下形式，以學生主體所在的院系為單位，安排合適的時間與地點，召開由共同體一起參加的“課程思政”工作大會。線下形式在需要深入交流時采用，大家面對面集中在一起，在個人充分闡述表達的基礎上，調動參與者的積極性，相互間激發(fā)起思想碰撞，更能發(fā)現問題，也使問題的分析更具科學性，從而使專業(yè)課教師在課程思政過程中更具智慧，能更好地提高學生的思政獲得感。

總之，當我們重點關注課程思政的最終效果而把目光更多地投向學生時，需要正視專業(yè)教師的現實制約，在此基礎上關注到教師個體開展課程思政時偏離學生的困境與局限，盡力以“師—工—生”共同體形式來突破困境，切實提升課程思政效果。