后慧宏，蘇 德

（中央民族大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100081）

一、引言

當(dāng)今世界正面臨百年未有之大變局，跨文化交流和文明對話重在求同存異、協(xié)作共贏，是消除隔閡和誤解、促進民心相知相通的重要途徑。［1］因此，為了深入貫徹落實習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想，民族院校始終堅持社會主義辦學(xué)方向、放眼全球并扎根中國大地辦好民族教育，推動世界各國文明互鑒和文化交流交融。由中央民族大學(xué)主辦、中央民族大學(xué)教育學(xué)院承辦，英國倫敦大學(xué)學(xué)院（UCL）教育學(xué)院國際教育歷史研究中心、中央民族大學(xué)多元文化教育研究中心、國家民委人文社科重點研究基地“中國少數(shù)民族教育研究基地”、國家民委“國別與區(qū)域研究中心”協(xié)辦的“國際視野下的少數(shù)民族教育歷史、理論、政策與實踐”國際論壇于2019年11月23至24日在中央民族大學(xué)召開。英國、美國、澳大利亞、日本、芬蘭和中國共6個國家80余所高校和科研機構(gòu)的專家學(xué)者和研究生代表約300人參會，論壇收集并篩選出高質(zhì)量的中英文學(xué)術(shù)論文130篇。本次論壇有主旨報告、分論壇議題報告和學(xué)術(shù)工作坊三個環(huán)節(jié)，有78位專家學(xué)者和博士生代表做了報告。

國家教育咨詢委員會委員、中國教育學(xué)會名譽會長、北京師范大學(xué)資深教授、著名教育家顧明遠先生，“中國政府友誼獎”獲得者、澳大利亞格里菲斯大學(xué)教授Colin Mackerras先生，日本早稻田大學(xué)教授、現(xiàn)代教育家鈴木慎一先生，英國教育研究會主席、倫敦大學(xué)學(xué)院Gary McCulloch教授，民族教育學(xué)科奠基人之一、中央民族大學(xué)教育學(xué)院滕星教授，中國少數(shù)民族教育學(xué)會副會長、中央民族大學(xué)教育學(xué)院黨委書記蘇德教授，芬蘭赫爾辛基大學(xué)教授、中央民族大學(xué)教育學(xué)院特聘教授Fred Derven，長江學(xué)者特聘教授、浙江大學(xué)文科資深教授劉海峰，北京大學(xué)教育學(xué)院黨委書記、院長閻鳳橋教授，首都師范大學(xué)校長孟繁華教授，長江學(xué)者特聘教授、廣西師范大學(xué)副校長孫杰遠教授，長江學(xué)者特聘教授、云南師范大學(xué)王鑒教授，國際公民教育著名學(xué)者、英國倫敦大學(xué)學(xué)院Huge Starky教授，北京師范大學(xué)鄭新蓉教授，英國南威爾士大學(xué)David Turner教授，英國倫敦大學(xué)學(xué)院Dina Mehmedbegovic-Smith教授，華東師范大學(xué)Helen Hanna教授等國內(nèi)外知名專家學(xué)者參會。論壇開幕式由中央民族大學(xué)教育學(xué)院黨委書記蘇德教授主持。

國家民委教育科技司司長田聯(lián)剛、教育部民族教育發(fā)展中心主任郭巖、中央民族大學(xué)副校長宋敏教授應(yīng)邀出席論壇并致辭。宋敏副校長指出，“中央民族大學(xué)一直把推進民族教育理論和實踐創(chuàng)新發(fā)展做為教育學(xué)科發(fā)展的出發(fā)點和落腳點，通過與來自不同國家和地區(qū)從事教育研究特別是少數(shù)族裔、多元文化教育研究的學(xué)者開展合作交流，為世界多元文化教育提供了中國方案?！鳖櫭鬟h先生指出，“人類歷史已表明，民族教育是所有多民族國家都需面對的重大事務(wù)。開展教育國際交流與合作，可增進彼此了解，增進同行之間友誼，促進世界和平?！保?］國家民委教育科技司田聯(lián)剛司長指出，“新中國成立70年來，黨和國家高度重視民族教育工作，通過實施政策大力扶持民族教育事業(yè)，推動我國民族教育發(fā)展取得顯著的成就，也形成包括學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、高等教育以及職業(yè)教育和成人教育在內(nèi)的民族教育體系?！苯逃棵褡褰逃l(fā)展中心主任郭巖指出，“國際論壇為各國學(xué)者搭建了學(xué)術(shù)深度探討交流的平臺，此次論壇對于推動少數(shù)民族教育發(fā)展、促進國家統(tǒng)一與民族團結(jié)、加深世界多元文化交流具有重要意義。”

二、國際視野下的少數(shù)民族教育歷史、理論、政策與實踐主題研究

在主論壇上，國內(nèi)外專家學(xué)者主要圍繞如下主題做了主旨報告。

（一）歷史視角下少數(shù)民族教育跨界與移民教育

在多民族國家開展少數(shù)民族教育跨界與移民教育研究能夠為解決現(xiàn)實問題提供學(xué)理依據(jù)。Gary Mc-Culloch的報告“Historical Perspectives on Education and Ethnic Minorities”從歷史視角梳理了美國、澳大利亞、新西蘭、英國等國家的少數(shù)民族教育，指出在各國族裔文化交流交融中帝國主義引發(fā)了文化沖突，跨國主義與后殖民主義不斷凸顯，各區(qū)域和各國教育發(fā)展不均衡。因此，各國少數(shù)民族教育研究要與時俱進。報告論述了文化交流交融與少數(shù)民族教育跨界問題，為各國民族教育研究提供了啟示。鈴木慎一的報告“Ethnic Minority and Education — from a Where to Another Where”從自己出身于中國東北的特殊身世出發(fā)來追憶少年印記，并闡釋了種族（Ethnicity）、移民（Migration）、散居（Diaspora）、經(jīng)驗（Experience）等關(guān)鍵概念，指出了現(xiàn)代化的工程涉及到國家內(nèi)部的標(biāo)準(zhǔn)化，從而產(chǎn)生了“內(nèi)部的”少數(shù)民族，其少數(shù)民族定義具有政治意味，并通過引入“Topos”教育綜合體概念對少數(shù)民族教育和全民教育問題做了論述。Helen Hanna在報告“Migrant Learners in Education in England：An Overview of Current Research and Key Ideas”中基于對教育研究歷史回顧來展望英格蘭移民學(xué)習(xí)者的教育，進而分享了關(guān)于額外語言學(xué)習(xí)者（aditional language learners）、移民學(xué)習(xí)者及英格蘭移民學(xué)習(xí)者的研究結(jié)果。

（二）少數(shù)民族教育基本理論與方法論

David Turner的報告“The Wicked Problem of Ethnic Minority Education：Specificity or Inclusion”指出，少數(shù)民族教育中棘手問題有七大特征，即缺少定義、沒有成型的規(guī)則、沒有解決方案的測驗、每一個棘手問題都是獨特的、每一個棘手問題都是另一個棘手問題的征兆、定義與解決方案是關(guān)聯(lián)的、決策者沒有權(quán)利犯錯。報告還通過一項關(guān)于威爾士的案例研究呼吁將學(xué)到的方法應(yīng)用于教育研究和改革當(dāng)中。蘇德的報告《民族志研究：理論·實踐·范例——民族志在民族教育研究中的應(yīng)用》首先提到了民族志方法理論傳統(tǒng)及來自自然主義和后現(xiàn)代主義的批判，然后闡述了民族志研究過程與方法，最后結(jié)合主持完成的聯(lián)合國教育研究項目對民族志在民族教育中的應(yīng)用做了分析。報告還指出，民族教育問題亦是民族問題、教育問題和政治問題，因此，我們要樹立“新時代科學(xué)正確的民族教育觀”［3］并用民族志研究為民族教育改革提供科學(xué)、嚴(yán)謹和有價值的依據(jù)。

（三）跨文化教育和公民教育

Fred Dervin的報告“Towards an Inter-culturality Perspective：Minzu as an Inspiration”指出，中國民族教育對于世界多元文化教育具有重要的啟示意義，闡述了“中央民族大學(xué)國際和跨文化能力模型”（MUCMIIC），主張中國學(xué)者應(yīng)不斷反思現(xiàn)有的教育理念和教育科研方法，并建議將中國教育故事講給全球，從而貢獻中國民族教育智慧。Huge Starky在報告“Citizenship Education and Ethnic Minorities in France and England：Comparisons and Contrasts”中先以法國、英格蘭兩個人口、宗教和文化多元化的后殖民國家為背景，探討如何將公民教育用于安全議程；然后比較兩種具有基本價值觀的國家話語；最后指出對于法國而言，象征忠誠的愛國主義是憲法價值的來源，說明了法國是共和價值觀；對于英格蘭而言，愛國主義運動并非政治運動，而是沒有官方國家多元文化主義象征的世界主義。

（四）鑄牢中華民族共同體意識與社會治理

中華民族共同體意識是維護國家統(tǒng)一的思想基礎(chǔ)、促進民族團結(jié)的必要條件和實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的必然要求。王鑒的報告《中華民族共同體意識之治國策略研究》闡釋了中華民族共同體“自在”“自覺”“實踐”“話語”意識的內(nèi)涵，勾勒了鑄牢中華民族“民族團結(jié)”共同體意識、“國家統(tǒng)一”共同體意識、“民族復(fù)興”共同體意識的治國之道。萬明鋼在報告《中華民族共同體意識的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與形成路徑》中首先通過闡釋中華民族共同體意識的內(nèi)涵多元文化主義的困境與反思；其次講述了中華民族多元一體格局理論指導(dǎo)下的民族政策實踐；最后從社會層面和個體層面構(gòu)建出中華民族共同體意識路徑與策略。孫杰遠的報告《民族地區(qū)社會治理的認同邏輯與教育支持》首先從多個層面闡釋了民族地區(qū)社會治理的本質(zhì)，包括治理的目的、主體和內(nèi)容機制，以及治理主體的民族性、治理環(huán)境的復(fù)雜性、公共權(quán)力協(xié)調(diào)的適切性、治理文化的共生性。然后構(gòu)建出了民族地區(qū)社會治理的認同邏輯與結(jié)構(gòu)，其中民族地區(qū)社會治理的文化框架如下：文化認同是民族地區(qū)社會治理的邏輯起點，民族認同是民族地區(qū)社會治理的主體自覺，政治認同是民族地區(qū)社會治理的信任基石，國家認同是民族地區(qū)社會治理的精神向?qū)?。最后解釋了民族地區(qū)社會治理的教育促成認同機制。

（五）教師教育與教育質(zhì)量

姜添輝的報告“How Teacher Competence Functions as an Institutionalized Discourse in the Epoch of Globalization?”指出，教師能力挑戰(zhàn)著以往通過專業(yè)發(fā)展實現(xiàn)專業(yè)化的觀念，也強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)生成績之間的聯(lián)系。然后通過分析允許政府對教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容進行預(yù)設(shè)的“制度化話語”來探討教師能力問題。最后強調(diào)教師能力是一種制度化的話語，并將個人能力與集體利益結(jié)合起來，使政府消除個人主義與集體主義之間的矛盾。鄭新蓉在報告《我國教師隊伍性別結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀及挑戰(zhàn)》中首先對社會轉(zhuǎn)型背景下我國教師隊伍性別結(jié)構(gòu)變化的歷史、現(xiàn)狀和趨勢做了梳理，然后著眼“歷史—代際”視角，運用口述史、縣域個案和學(xué)校個案研究、數(shù)據(jù)收集與分析法等多種研究方法描述教師隊伍性別結(jié)構(gòu)變化的歷史樣貌，提出未來學(xué)校需要更合理的教師隊伍性別結(jié)構(gòu)，也需要維護并提升教師職業(yè)的專業(yè)性，改變教師形象和重塑社會活力。孟繁華在報告《構(gòu)建U-D-S教師教育共同體，培養(yǎng)高質(zhì)量專業(yè)化教師》中提出教師教育改革的“反哺、激活與超越”理念，指出了首都師范大學(xué)基于對實踐取向的教師教育的深刻理解和教師教育改革理念的指導(dǎo)于2001年率先在國內(nèi)創(chuàng)設(shè)了教師發(fā)展學(xué)校，并發(fā)展成U-D-S教師教育共同體，形成了以“理論與實踐雙向激活、職前職后一體化”為基本特征的實踐取向教師教育模式，被譽為“首師大模式”，為教師教育改革提供了范例。

（六）中國教育制度與教育公平

堅持社會主義辦學(xué)方向、扎根中國大地辦好民族教育必須彰顯中國特色。閻鳳橋的報告《中國一流大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)體制中的行動空間構(gòu)型》從研究背景、現(xiàn)象及研究問題、相關(guān)研究文獻、分析框架、資料及其分析五個方面做出闡述，最后指出在黨委領(lǐng)導(dǎo)下的校長負責(zé)制的既定制度安排下，在執(zhí)行過程中表現(xiàn)出多樣性的行為。多樣性的行為出現(xiàn)是由于存在一個行動空間，并且此空間是制度的模糊性和非正式關(guān)系作用的結(jié)果。關(guān)于人際關(guān)系，尤其是校長與書記之間的和合關(guān)系，是大學(xué)有效治理的關(guān)鍵。劉海峰在報告《高考改革與教育公平》中首先對高考改革中的公平與效率問題做了闡述，歸納出了統(tǒng)一考試與考查品行、統(tǒng)一考試與選拔專才、考試公平與區(qū)域公平、保持難度與減輕負擔(dān)、公平客觀與考測能力、靈活多樣與簡便易行、公平選才與擴大自主、考出特色與經(jīng)濟高效共八對矛盾，這些實際都是理想與現(xiàn)實之間的矛盾和公平與效率之間的矛盾，歸根到底是不同利益主體之間的矛盾。考試招生制度改革是以促進公平為目的，并闡述了高考招生中政府和高校的職責(zé)問題。最后指出了高考制度有其局限和弊端，但它仍是目前相對最公平的考試，但高考改革應(yīng)在深入研究和長遠規(guī)劃的基礎(chǔ)上漸進地推行。

三、國際視野下的少數(shù)民族教育歷史、理論、政策與實踐專題探討

分論壇上，國內(nèi)外學(xué)者主要圍繞如下專題做了交流發(fā)言。

（一）民族教育歷史與理論

中央民族大學(xué)吳明海在報告《歷史性成就：新時代中國民族教育理論—政策—實踐互動體系》中首先指出，新中國民族教育核心成就是中國共產(chǎn)黨已經(jīng)歷史性地建設(shè)成并繼續(xù)建設(shè)著新時代中國民族教育理論—政策—實踐的互動體系；然后闡釋了體系的歷史基礎(chǔ)、內(nèi)涵與外延，分析了體系的子系統(tǒng)要素，并論述該體系的特點；最后指出互動體系具有深厚的歷史文化基礎(chǔ)，多因素“良性互動、辯證統(tǒng)一”是其總體，具體表現(xiàn)為歷史性與時代性辯證統(tǒng)一、初心與使命辯證統(tǒng)一、有領(lǐng)導(dǎo)性與群眾性辯證統(tǒng)一、穩(wěn)定性與開放性及發(fā)展性的辯證統(tǒng)一。中央民族大學(xué)Mark H.Levine在報告“Unity in Diversity，Theory in Practice”中通過自己譜寫的歌曲“學(xué)生們代表著祖國的未來，中國將保持強大，多樣性將使他們在共同的未來有更好的表現(xiàn)，雖然每個人都有所不同，但所有人都可以友好相處”來闡釋了費孝通“中華民族多元一體”格局理論并分享自己的教學(xué)與生活體驗。

（二）教育變遷與文化傳承

吉首大學(xué)石群勇在報告《邊墻生態(tài)下的湘西苗疆教育變遷研究》中根據(jù)廣義的湘西苗疆教育的定義，將其分為前邊墻時期教育和邊墻時期教育兩個階段，報告指出苗疆的形成有其特定歷史原因，是明王朝為了防苗控苗建起的三百多里邊墻造成的。前邊墻時期湘西苗疆教育主要有家庭教育和社會教育兩種形式，以口傳心授和生活實踐等方式教育后代子孫。邊墻時期苗疆教育主要有官學(xué)、苗義學(xué)、屯義學(xué)、書院、私塾等教育形式，同時推行土司制度以進行儒家倫理道德的傳播從而達到統(tǒng)治的目的，其產(chǎn)生和發(fā)展與明清兩朝在苗疆推行的治理方略直接關(guān)聯(lián)。雍正九年后，湘西苗疆改土歸流后納入全國。乾隆六十年乾嘉苗民起義后，清廷開始對以“以苗治苗”的政策進行反思。湘西苗疆教育的發(fā)展，達到了以文教加強中央集權(quán)的目的，促進了邊墻時期教育在苗疆地區(qū)的發(fā)展，奠定了湘西民族教育的基礎(chǔ)，對當(dāng)代民族地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展具有借鑒作用。海南師范大學(xué)段會冬在報告《民族文化傳承中的‘傳統(tǒng)主義’及其超越——基于黎族傳統(tǒng)文化事項的分析》中提出了“文化傳承究竟要傳承什么？”的問題，基于舞臺政治學(xué)提出文化傳承中的“傳統(tǒng)主義”。文化傳承中要思考文化的族屬和文化的傳統(tǒng)性，并以黎族織錦技藝和黎族民歌藝術(shù)的傳承過程來表明在文化事項的族屬模糊以及歷史也并不悠久的情形下，民族文化依然能獲得可持續(xù)發(fā)展。并提出我們要在動態(tài)過程中理解傳統(tǒng)。最后提出文化傳承應(yīng)該轉(zhuǎn)換思路，相比傳統(tǒng)的摸著石頭過河，也可以抱著石頭過河，而不應(yīng)該過分強調(diào)族屬。如何理解傳統(tǒng)文化中的“傳”和“承”？“傳承”是一個整體，文化無法完全傳承，不能僅僅考慮百姓的需求，要有更多的學(xué)者進行相關(guān)研究，文化的傳承要立足于當(dāng)今信息化的時代。

（三）少數(shù)民族教育政策與實踐

中南民族大學(xué)王世忠的報告《新中國70年少數(shù)民族教育政策：經(jīng)驗與啟示》指出，新中國70年來少數(shù)民族教育政策的理論與實踐與共和國的成長同頻共振，在繼承與創(chuàng)新中穩(wěn)步向前發(fā)展。然后從少數(shù)民族教育的體制政策、運行機制政策、經(jīng)費政策和優(yōu)先發(fā)展政策四個維度，梳理了少數(shù)民族教育政策的發(fā)展脈絡(luò)，總結(jié)了少數(shù)民族教育政策的實踐經(jīng)驗，并在此基礎(chǔ)上探討了少數(shù)民族教育政策的現(xiàn)實啟示。倫敦大學(xué)學(xué)院Yoko TANABE的報告“A Historical Perspective of Indigenous Education Policy in Japan：The Case of Hakodate Ainu Training School”先分析了日本本土教育政策以及1868-1912年明治時期阿伊努人的學(xué)校教育經(jīng)驗，重點探討了兩種不同教育制度的產(chǎn)物——阿伊努教會學(xué)校和教堂傳教協(xié)會（CMS）開辦的阿伊努學(xué)校。然后關(guān)注Hakodate Ainu訓(xùn)練學(xué)校（1893-1905）及其如何訓(xùn)練年輕的Ainu學(xué)生成為他們家鄉(xiāng)社區(qū)的傳教士。報告以CMS檔案為參考，如日本宣教團的年度報告及宣教照片等，檢視了函館的宗旨、課程設(shè)置及影響。報告意義在于揭示明治時期原住民阿伊努人不為人知的外國傳教士教育工作和寄宿學(xué)校經(jīng)驗。最后提出日本阿伊努文化可能會復(fù)興。

（四）兒童閱讀與學(xué)前課程

中央民族大學(xué)史大勝的報告《美國兒童早期閱讀研究》首先闡釋了早期閱讀、美國學(xué)前班、美國幼兒園等基本概念，介紹了研究設(shè)計與方法，對美國早期閱讀的方法如閱讀流暢的教學(xué)、詞匯教學(xué)和閱讀理解等進行了闡述。報告還指出，美國有非常多的教學(xué)方法來讓孩子進行流暢閱讀，美國的閱讀實行分級閱讀方法，不追求孩子的閱讀數(shù)量；此外在詞匯教學(xué)和閱讀理解等方面均有詳細的標(biāo)準(zhǔn)。報告還分享了美國幼兒園的寫作教學(xué)，指出美國想要傳授給孩子的理念是：盡情表達自己的思想，而不必在意錯別字的出現(xiàn)。隨后通過美國寫作教學(xué)的視頻來呈現(xiàn)美國幼兒園寫作教學(xué)的具體情境。最后主張我們應(yīng)該學(xué)習(xí)美國的做法，在幼兒園實行識字教學(xué)并培養(yǎng)孩子解碼的能力。北京聯(lián)合大學(xué)楚琳的報告《美國猶太裔幼兒園創(chuàng)設(shè)學(xué)前課程的文化視野研究》指出，文化意識和能力培養(yǎng)從學(xué)前教育階段開始是可能和必要的，并從文化相對論和進化論兩個理論視角切入并在美國康州三所猶太裔幼兒園開展調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)其課程標(biāo)準(zhǔn)及其實施都具有明顯的文化相對論傾向，且具有四個特點：為兒童提供雙語教學(xué)、在早期學(xué)習(xí)中尊重不同家庭的語言、幫助孩子們了解本體文化、探討人與人的不同并且尊重個體差異。研究還發(fā)現(xiàn)三所猶太裔幼兒園的課程內(nèi)容還融入了大量傳統(tǒng)的猶太文化，閱讀課程中也會介紹以色列的建筑、風(fēng)土人情。最后報告指出文化視野由文化相對論和文化進化論轉(zhuǎn)向了文化均衡實踐。

（五）國際少數(shù)民族教育與教育公平

內(nèi)蒙古民族大學(xué)白紅梅的報告《南非民族教育現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢》介紹了南非的總體情況及其特點，即自然資源豐富、經(jīng)濟比較發(fā)達，被稱為“非洲的美國”；種族民族多元、官方語言多種、社會整合困難；貧富差距巨大、社會矛盾依然突出、社會治安有待改善；基礎(chǔ)教育學(xué)校之間辦學(xué)條件及質(zhì)量有很大差距；高等教育進行了改革，但不平等依然存在。然后指出，南非國民黨執(zhí)政時期種族隔離制度由社會領(lǐng)域延伸到了教育領(lǐng)域，并對廢除種族隔離制度以來的高等教育舉措及變化進行了介紹，并在此基礎(chǔ)上就南非民族教育對我國教育的啟示做出反思。日本御茶水女子大學(xué)（Ochanomizu University）的Chiaki Ishida在報告“New shapes of‘Opportunity Web’for ethnic minority in Japan”中指出，“機會網(wǎng)絡(luò)”是一種容延容斷網(wǎng)絡(luò)（DTN），涉及緩存機制、運動模型、安全隱私、轉(zhuǎn)發(fā)策略等多個方面，日本少數(shù)民族教育在機會網(wǎng)絡(luò)中呈現(xiàn)出新形態(tài)。美國加州州立大學(xué)周堅中的報告“U.S.Minorities in Education：why Asian Americans kept suing Harvard University”指出，美國國家統(tǒng)計局的統(tǒng)計報告顯示，與美國其他民族相比，亞裔和已結(jié)婚的父母雙方生活的幾率較高。通過美國教育成就的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，亞裔博士成就高于西班牙裔和非洲裔博士。還指出，普林斯頓大學(xué)對美國最好的十所高校的新生分數(shù)分布狀況做了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)黑人比白人低3.8分，亞裔比黑人多3.4分，即相對白人來說，亞裔的入學(xué)難度更高。在美國憲法中，教育不是國家大事，而是地方和人民自己解決的問題。此外，公立大學(xué)加利福尼亞大學(xué)在高考時，不因為種族和皮膚顏色加分，但斯坦福作為私立學(xué)校則有所區(qū)別。哈佛大學(xué)的亞裔有22%，但不公布考生報考的數(shù)據(jù)；而伯克利大學(xué)有42%，且公布考生的相關(guān)數(shù)據(jù)，在美國占2%-4%的優(yōu)秀人才會報考最頂尖的大學(xué)。

（六）公民教育與教育成就

北京師范大學(xué)林可在報告“Can Virtual Reality Foster Global Citizenship Education?——A digitalized learning approach to the revitalization of cultural heritage”中指出，GECD對于人類共同體的歸屬感在很多學(xué)者看來是積極的且認為其對社會作出了貢獻，我國自古以來一直在提倡跨文化、跨民族的寬廣情懷。Connected learning 強調(diào)如何運用數(shù)字媒介進行聯(lián)結(jié)，因此思考虛擬現(xiàn)實是否能夠更好幫助全球公民教育、幫助年輕人打開理解外部世界的可能性的窗戶。虛擬現(xiàn)實在文化遺產(chǎn)方面，如世界名畫蒙娜麗莎的欣賞、名勝古跡巴黎圣母院的游覽中做出了貢獻，尤其是通過虛擬現(xiàn)實的沉浸性體驗。通過跨學(xué)科的團隊協(xié)作研究，學(xué)校提供了一系列以虛擬現(xiàn)實為基礎(chǔ)的課程，鼓勵學(xué)生自己創(chuàng)設(shè)虛擬現(xiàn)實，教師引導(dǎo)他們用媒介化的方式融入學(xué)習(xí)生活，如樂高玩法。報告還介紹了四個學(xué)生將國畫千里江山圖和虛擬現(xiàn)實結(jié)合起來，即和優(yōu)質(zhì)教育聯(lián)結(jié)在一起，進行文化遺產(chǎn)方面問題的討論。

（七）文化互動教育

中央民族大學(xué)常永才在報告《中國跨文化互動教育的成功經(jīng)驗——藏區(qū)農(nóng)村學(xué)?！?=12”案例初探》中指出，文明交流互鑒是推動文明進步和世界和平發(fā)展的動力，但是我國當(dāng)前存在頂層設(shè)計良好、地方實施扭曲的問題。他主張民族教育應(yīng)堅持“文化交互教育觀”理念，其文化交互教育之妙在于“文化反思與超越”。報告還通過青海藏區(qū)吉美堅贊職業(yè)學(xué)校的成功經(jīng)驗來說明有效的文化互動教育實踐能夠超越經(jīng)典多元文化教育模式易導(dǎo)致的被動性共存的局限，并可進一步創(chuàng)造性地找到多種文化持續(xù)發(fā)展的互鑒共生方式。中央民族大學(xué)許麗英的報告《內(nèi)地西藏插班學(xué)生族際交往現(xiàn)狀調(diào)查研究——基于華北地區(qū)Y校的個案分析》研究發(fā)現(xiàn)，內(nèi)地西藏散插班出現(xiàn)學(xué)生族際交往意愿強烈、內(nèi)容廣泛、人數(shù)較多、空間較廣、體驗總體良好的現(xiàn)象，但也存在交往親近度不足、交往深度受限、個體差異較大、校外交往較少、偏見仍個別存在的問題，還發(fā)現(xiàn)散插班學(xué)生族際交往的影響因素為語言文化、動機態(tài)度和環(huán)境三個方面，并指出要搭建語言文化橋梁，擴大學(xué)生的族際交往共識域；加強學(xué)校家庭社會合作，增進學(xué)生族際交往深度；完善管理評價機制，保障學(xué)生族際交往環(huán)境；積極應(yīng)用新媒體，拓展學(xué)生族際交往時空。重慶文理學(xué)院賀能坤的報告《西藏共生教育發(fā)展論》從西藏教育發(fā)展困境反思、西藏特點及其對教育的訴求、共生理論對西藏教育發(fā)展的適切性、西藏共生教育發(fā)展構(gòu)想四個方面做了闡述，提出共生理論對西藏教育發(fā)展的適切性和共生教育發(fā)展構(gòu)想，要生成具有西藏特點的教育目標(biāo)、構(gòu)建具有西藏特點的教育內(nèi)容、探索具有西藏特點的教育方法、建立適合西藏特點的教師隊伍、培養(yǎng)適合西藏特點的優(yōu)秀人才。

（八）民族地區(qū)理科教育

西北師范大學(xué)白亮在報告中《優(yōu)化小循環(huán)，接軌大循環(huán)——民族地區(qū)理科教育問題觀察》介紹了民族類高校文理科專業(yè)結(jié)構(gòu)設(shè)置失衡、民族高校少數(shù)民族學(xué)生報專業(yè)人數(shù)比例失衡和民族類中學(xué)少數(shù)民族學(xué)生報考專業(yè)人數(shù)比例失衡的情況，并闡述了民族地區(qū)理科教育基礎(chǔ)薄弱的問題；其原因在于受到漢語水平的限制、雙語理科師資隊伍薄弱、教材教輔及學(xué)習(xí)資料與雙語的轉(zhuǎn)換問題、課堂教學(xué)問題、學(xué)生理科學(xué)習(xí)的習(xí)得性無助等因素的影響，最后提出了提升民族地區(qū)理科教育質(zhì)量的路徑。西藏民族大學(xué)楊小峻的報告《西藏中小學(xué)理科教育現(xiàn)狀研究》指出自1959年民主改革以來，西藏教育取得了令人矚目的成績；突出問題則是西藏中小學(xué)理科教育目前面臨教師結(jié)構(gòu)不合理、課程建設(shè)不完善等，通過近五年西藏全區(qū)高考成績統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，結(jié)果并不理想，如將漢族和少數(shù)民族學(xué)生、城鎮(zhèn)和農(nóng)村高考理科成績進行對比，發(fā)現(xiàn)漢族明顯多于少數(shù)民族、城鎮(zhèn)學(xué)生成績明顯高于農(nóng)村；最后指出，西藏高度重視中小學(xué)理科實驗教學(xué)，但有部分教師在開展實驗課程方面存在困難。

（九）教育扶貧與區(qū)縣教師教育

大理大學(xué)何志魁在報告《民族地區(qū)教育扶貧的主客位研究》中主要闡述了徹底的經(jīng)驗論支撐下的主客位兼容、民族地區(qū)教育扶貧的主客位語境和民族地區(qū)教育扶貧的主客位應(yīng)用。最后指出，應(yīng)該將主客位應(yīng)用于教育扶貧，應(yīng)警惕文化相對主義的方法局限，應(yīng)主動對接終身教育和學(xué)習(xí)型社會的當(dāng)代實踐，文化人類學(xué)的理論與方法為教育研究的學(xué)術(shù)供給營養(yǎng)和指導(dǎo)實踐。云南師范大學(xué)茶世俊在報告《邊疆民族深貧困區(qū)區(qū)縣教師教育機構(gòu)的協(xié)同機制探析》中提出，邊疆民族深貧困區(qū)構(gòu)建區(qū)縣教師培訓(xùn)體系的戰(zhàn)略意義，當(dāng)前集中扶貧背景下邊疆民族深度貧困區(qū)的培訓(xùn)失衡，在培訓(xùn)局面繁榮、效果存疑的表象背后是外部拉動強勢但內(nèi)部培訓(xùn)能力薄弱的實質(zhì)，目前存在當(dāng)?shù)貦C構(gòu)之間聯(lián)系松散、區(qū)域內(nèi)外機構(gòu)的聯(lián)系具有短期性的問題。邊疆民族深貧困區(qū)應(yīng)加強面向“后扶貧”時代的教師培訓(xùn)核心能力建設(shè)。要推動兩級協(xié)同，建立邊疆民族深貧困區(qū)區(qū)縣教師培訓(xùn)體系的保障機制。報告還具體介紹了基本要素框架，提出了區(qū)域內(nèi)的協(xié)同機制和跨區(qū)域的協(xié)同機制。

（十）教育現(xiàn)代化與民族院校發(fā)展

教育現(xiàn)代化是當(dāng)前我國教育實踐和理論研究的核心任務(wù)，包括教育發(fā)展理念、發(fā)展方式、體系制度等全方位的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)變。寧夏大學(xué)周福盛做了題為《西部欠發(fā)達地區(qū)教育現(xiàn)代化的現(xiàn)實困境與路徑選擇——基于寧夏回族自治區(qū)的調(diào)查》的報告，指出寧夏目前存在著師資隊伍結(jié)構(gòu)性短缺、整體教育水平較低等表象問題。究其原因，在宏觀上，地方教育經(jīng)費投入長期偏低、教育現(xiàn)代化的基礎(chǔ)較為薄弱；中觀上，優(yōu)質(zhì)教育缺乏、教育管理制度不健全；微觀上，學(xué)校內(nèi)部管理觀念滯后，學(xué)校的管理水平較低，教師教育理念專業(yè)素質(zhì)、教育管理者的現(xiàn)代化理念及素質(zhì)有待提高。此外，寧夏教育現(xiàn)代化還面臨著教育治理能力和治理水平需要不斷提高、教育事業(yè)改革發(fā)展的不平衡不充分會在較長時間存在、城鎮(zhèn)化對義務(wù)教育均衡發(fā)展的影響深遠、信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的實效性亟待提升等方面的挑戰(zhàn)。因此，周福盛認為必須探討促進教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化、加大地方教育經(jīng)費投入、改善教師隊伍地域性結(jié)構(gòu)性短缺、實現(xiàn)信息技術(shù)與教師教學(xué)的有效融合、提高教育管理者的現(xiàn)代化水平、全方位擴大教育對外交流與合作等綜合性新型路徑。青海師范大學(xué)買雪燕在報告《西部高校參與“一帶一路”倡議的新環(huán)境、新機遇與新路線》中指出，西部地區(qū)如何借助“一帶一路”契機推進地方高等教育協(xié)同發(fā)展和高質(zhì)量發(fā)展，是當(dāng)前西部地區(qū)參與和助力“一帶一路”建設(shè)亟待解決的問題。在報告中，買雪燕還介紹了西部高校參與“一帶一路”倡議的面臨的新環(huán)境、新機遇以及可走的新路線等內(nèi)容。內(nèi)蒙古師范大學(xué)王利做了題為《師范院校民族教育辦學(xué)特色的形成與發(fā)展——以內(nèi)蒙古師范大學(xué)為例》的報告，對內(nèi)蒙古師范大學(xué)的教育體制、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)研究和校園文化做了詳細介紹。云南民族大學(xué)普麗春在報告《新時代民族高校優(yōu)良學(xué)風(fēng)建設(shè)探索——基于云南民族大學(xué)的調(diào)查》中闡述了學(xué)風(fēng)的內(nèi)涵、民族高校學(xué)風(fēng)評價指標(biāo)、民族高校學(xué)風(fēng)狀態(tài)及其影響因素，并針對學(xué)風(fēng)建設(shè)中“課程學(xué)習(xí)、課外學(xué)習(xí)、個體學(xué)習(xí)力、集體學(xué)習(xí)力、學(xué)業(yè)管理、學(xué)業(yè)成就”六個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，提出可從教育引導(dǎo)、規(guī)范管理、熱忱服務(wù)三方面發(fā)力，加強民族高校優(yōu)良學(xué)風(fēng)建設(shè)的新思路。

四、結(jié)語

民族教育應(yīng)是一種國家認同教育、團結(jié)融合教育和文化創(chuàng)生教育。［4］在此次國際論壇上，與會學(xué)者從跨學(xué)科、多維度視角切入，對國內(nèi)外少數(shù)民族教育歷史、政策、理論與實踐問題研究結(jié)果做了探討與交流，其范疇涉及學(xué)前教育、初等教育、中等教育、高等教育等多個教育體系，研究問題既順延于民族教育基本理論、民族教育史、課程與教學(xué)、高等教育學(xué)、比較教育等多個專業(yè)方向，又廣延于教育制度及高校治理、民族教育政策史、教育扶貧、公民教育、性別與教育、教師教育、教育公平、文化互動教育、社會治理、教育研究的方法論、移民教育、藏區(qū)理科教育、教育現(xiàn)代化、南非民族教育、師范院校辦學(xué)特色、“一帶一路”中高校發(fā)展、少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成就、漢語課程與教學(xué)、民族院校發(fā)展、數(shù)字化學(xué)習(xí)、美國少數(shù)族裔教育、生態(tài)教育、學(xué)前教育的課程、日本本土教育政策等諸多方面。探討涉及國內(nèi)藏族、蒙古族、朝鮮族、彝族等多個民族和西方猶太裔美國人、非裔美國人、非洲的民族等多個民族或族裔的教育問題。運用人類學(xué)的文化互動理論、社會學(xué)的階層流動理論、生物學(xué)的共生理論、生態(tài)學(xué)的文化生態(tài)理論、文化學(xué)的跨文化教育理論、民族學(xué)的多元文化理論等多種理論范式，探討了阻滯民族教育發(fā)展的學(xué)理問題和實踐問題，諸如少數(shù)民族大學(xué)生學(xué)業(yè)成就、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化學(xué)校傳承、民族地區(qū)幼兒閱讀能力培養(yǎng)、學(xué)校文化教育課程建設(shè)、民族教育信息化、民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展、教育歷史變遷、學(xué)校課程建構(gòu)、教育國際化、學(xué)校學(xué)風(fēng)建設(shè)、高等院校發(fā)展、教育扶貧、大學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展等問題及其應(yīng)對。

本次國際論壇專家學(xué)者的學(xué)術(shù)報告呈現(xiàn)如下特征：（1）學(xué)術(shù)性。體現(xiàn)在追溯研究的發(fā)展源頭與脈絡(luò)、探討重大理論與現(xiàn)實問題和運用跨學(xué)科研究方法。（2）系統(tǒng)性。會議主題涵蓋了整個教育體系，如民族學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、高等教育和職業(yè)教育體系。（3）現(xiàn)實性。報告主題源于現(xiàn)實，問題意識來源自實踐，報告以較高的政治站位體現(xiàn)出了國家層面的戰(zhàn)略決策。（4）規(guī)范性。主要表現(xiàn)在研究范式、研究過程和表達方式比較規(guī)范，如概念界定明確、研究設(shè)計合理、研究的路徑與方法規(guī)范。（5）前瞻性。本次論壇學(xué)者們預(yù)測性學(xué)術(shù)分析的成果展示，使得論壇反映出了豐富的主題思想內(nèi)涵和少數(shù)民族教育發(fā)展方向。專家學(xué)者視點為世界民族教育后續(xù)研究提供了新思路、新視角、新理論、新方法和新取經(jīng)。共同話語體系下的學(xué)術(shù)交流為國內(nèi)外與會者拓展了視野、增長了智慧和積累了經(jīng)驗，更重要的是給予各國少數(shù)民族教育研究以啟示，必將有力推動少數(shù)民族教育高質(zhì)量發(fā)展。盡管各國基本國情和民族教育問題各異，但面臨的基本議題和教育的理想信念具有共通性，此次論壇上學(xué)者們真誠的學(xué)術(shù)探討、文化互動和文明互鑒，對各國少數(shù)民族教育的增量發(fā)展和存量改革提供了重要啟示。

通過此次國際會議，與會學(xué)者了解到了世界各國少數(shù)民族教育歷史、政策、理論與實踐的發(fā)展樣態(tài)，也進一步鑄牢了中外民族教育學(xué)術(shù)共同體意識，也必將助推世界各國民族教育高質(zhì)量發(fā)展。更重要的是本次國際論壇為各國專家學(xué)者搭建了學(xué)術(shù)交流平臺，學(xué)者們在共同學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系和話語體系中，深入交流和探討了各國民族教育的重大理論與現(xiàn)實問題，為彼此提供了可持續(xù)發(fā)展的教育方案和教育智慧，為構(gòu)建人類命運共同體做出民族教育應(yīng)有的貢獻。此次國際論壇的成功舉辦推動了少數(shù)民族教育科學(xué)正確地發(fā)展、促進了民族團結(jié)進步事業(yè)的發(fā)展，促進了世界各民族文化交流和文明互鑒。