陳志其，李中英

（1.喀什大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，新疆 喀什 844000；2.華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079）

貧困是一個(gè)歷史久遠(yuǎn)的話題，人們雖然從古至今都在與貧困進(jìn)行斗爭(zhēng)，但是對(duì)貧困的理論研究和經(jīng)驗(yàn)測(cè)定只有幾百年的歷史。不同的研究群體用不同的理論闡釋人類何以貧困，英國人口學(xué)家和政治經(jīng)濟(jì)學(xué)家托馬斯·羅伯特·馬爾薩斯（Thomas Robert Malthus）、美國哥倫比亞大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)教授杰費(fèi)里·薩克斯（Jeffrey Sachs）等人認(rèn)為，土地、資本、技術(shù)等生產(chǎn)要素的匱乏是貧困的重要原因；馬克思等人認(rèn)為制度落后、短缺，是一切貧困形成的總根源；美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家西奧多·舒爾茨（Theodore W.Schultz）從人力資本不足論認(rèn)識(shí)貧困；美國伊利諾伊大學(xué)人類學(xué)教授奧斯卡·劉易斯（Oscar Lewis）從階層的文化差異理解貧困；印度經(jīng)濟(jì)學(xué)家阿瑪?shù)賮啞どˋmartya Sen）認(rèn)為，貧困在很大程度上是由個(gè)體基本能力的缺失造成的，應(yīng)當(dāng)通過重建主體能力來避免和消除貧困［1］。為此，阿瑪?shù)賮啞ど岢隹尚心芰碚摚J(rèn)為以可行能力作為識(shí)別貧困的合理性，體現(xiàn)了“必須把人類自由作為發(fā)展本身所固有的屬性，與其他形式的自由在促進(jìn)人類自由的工具性實(shí)效上區(qū)分開來”［1］的原則。以可行能力的視角審視貧困，意義在于把人們的注意力從手段轉(zhuǎn)向人們有理由追求的目的，將貧困產(chǎn)生的根源放置在更加多維的視野中，明確了貧困的本質(zhì)源于人類自身可行能力的缺失或者被剝奪。

根本上講，民族地區(qū)仍然存在的相對(duì)貧困、多維貧困，主要是由發(fā)展條件（包括收入、權(quán)利、能力等）的不足而造成的貧困狀態(tài)。因此，從物質(zhì)扶貧走向能力扶貧，重點(diǎn)消除貧困主體的“能力貧困”，應(yīng)當(dāng)是“后扶貧時(shí)代”的基本轉(zhuǎn)向。在教育扶貧的進(jìn)程中，我國民族地區(qū)學(xué)前教育當(dāng)前的發(fā)展主要來自國家、社會(huì)等外部力量的支持，在一定程度上為民族地區(qū)學(xué)前教育的可持續(xù)發(fā)展奠定了基礎(chǔ)；從根本上講，民族地區(qū)學(xué)前教育的發(fā)展阻力在于自身發(fā)展能力不足。因此，提升民族地區(qū)學(xué)前教育自身的發(fā)展質(zhì)量，彰顯“扶貧扶智”的長(zhǎng)遠(yuǎn)優(yōu)勢(shì)，應(yīng)當(dāng)是促進(jìn)民族地區(qū)學(xué)前教育可持續(xù)發(fā)展的重要議題。

一、當(dāng)前我國推進(jìn)民族地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展的多維性特征

在我國全面建成小康社會(huì)，打贏脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)的國家扶貧戰(zhàn)略中，教育扶貧作為全局扶貧戰(zhàn)略中的一個(gè)重要支點(diǎn)，為貧困地區(qū)全面脫貧提供了大量智力支持。教育扶貧在我國民族地區(qū)通常包含另一層含義，即“扶教育之貧”，教育貧困已經(jīng)成為制約民族地區(qū)脫貧致富和可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵性制約因素。諸多研究表明，貧困人口往往因?yàn)樨毨нM(jìn)而生成“貧困文化”（culture of poverty）并且世代傳遞［2］?！胺鲐毾确鲋恰笔歉淖儭柏毨幕被?、阻斷貧困代際傳遞的重要途徑。鑒于貧困產(chǎn)生的多維性，當(dāng)前推進(jìn)我國民族地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展的舉措也體現(xiàn)了多維組合。

（一）政府主導(dǎo)，扶貧政策傾斜

各級(jí)政府在我國扶貧戰(zhàn)略中承擔(dān)了重要的角色，發(fā)揮了扶貧攻堅(jiān)的關(guān)鍵性作用，尤其在民族地區(qū)反貧困斗爭(zhēng)中，“政府主導(dǎo)”的一系列扶貧行動(dòng)是實(shí)現(xiàn)快速減貧的重要原因［3］。從歷年政策來看，政府主導(dǎo)的教育扶貧舉措呈現(xiàn)不斷聚焦走向精準(zhǔn)扶貧的特點(diǎn)，對(duì)貧困地區(qū)、民族地區(qū)的學(xué)前教育發(fā)展具有明顯的政策傾斜性。例如，國務(wù)院辦公廳2015年印發(fā)的《國家貧困地區(qū)兒童發(fā)展規(guī)劃（2014—2020年）》提出要切實(shí)保障貧困地區(qū)兒童的生存和發(fā)展權(quán)益等內(nèi)容。地方政府層面，內(nèi)蒙古自治區(qū)制定的“三年行動(dòng)方案”提出著力解決貧困旗縣（市區(qū)）嘎查村幼兒“入園難”“入園遠(yuǎn)”的問題。

顯然，當(dāng)教育扶貧從政策理念上升為國家政策舉措時(shí)，教育扶貧實(shí)質(zhì)上已經(jīng)成為一種重要的政治行為，體現(xiàn)了明確的國家意志和“政府主導(dǎo)”色彩；從政策服務(wù)對(duì)象來看，側(cè)重指向深度貧困地區(qū)和民族地區(qū)的學(xué)前教育，具有明顯的政策傾斜性。

（二）項(xiàng)目支持，財(cái)政經(jīng)費(fèi)傾斜

通過推動(dòng)專門的項(xiàng)目支持教育脫貧，是我國教育扶貧的亮點(diǎn)和特色［3］。學(xué)前教育反貧困進(jìn)程以項(xiàng)目為平臺(tái)，實(shí)施“靶向治療”的扶貧機(jī)制有力地提升了我國學(xué)前教育的發(fā)展規(guī)模和質(zhì)量；項(xiàng)目支持也體現(xiàn)了財(cái)政經(jīng)費(fèi)精準(zhǔn)聚焦向深度貧困地區(qū)、民族地區(qū)傾斜的制度設(shè)計(jì)。以學(xué)前教育“三年行動(dòng)計(jì)劃”為例，該項(xiàng)目實(shí)施以來尤為關(guān)注經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)前教育發(fā)展，尤其突出強(qiáng)調(diào)“財(cái)政性學(xué)前教育投入要最大限度地向農(nóng)村、邊遠(yuǎn)、貧困和民族地區(qū)傾斜”。此外，中央財(cái)政學(xué)前教育巡回支教等項(xiàng)目也助力邊疆地區(qū)、民族地區(qū)發(fā)展學(xué)前教育。地方政府層面，西藏自治區(qū)、新疆維吾爾自治區(qū)實(shí)施學(xué)前教育三年免費(fèi)教育等項(xiàng)目，支持學(xué)前教育發(fā)展。

項(xiàng)目支持體現(xiàn)了集中優(yōu)勢(shì)力量解決關(guān)鍵性、薄弱性問題的智慧和思路。民族地區(qū)學(xué)前教育反貧困行動(dòng)以項(xiàng)目為平臺(tái)，通過專項(xiàng)財(cái)政經(jīng)費(fèi)傾斜直指“靶向”目標(biāo)的扶貧模式，促進(jìn)了民族地區(qū)學(xué)前教育的“跨越式”發(fā)展，為全面建成安全優(yōu)質(zhì)的普惠性學(xué)前教育奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（三）制度兜底，社會(huì)保障傾斜

貧困既是生存問題，也關(guān)涉人的發(fā)展，長(zhǎng)遠(yuǎn)看則影響深層的社會(huì)公平正義。根本上講，制度兜底實(shí)際上是將教育扶貧延伸到“最后一公里”而做出的“保基本、兜底線”的制度設(shè)計(jì)，體現(xiàn)了“人人均等的共享改革和發(fā)展成果”的教育治理理念。在學(xué)前教育發(fā)展過程中，一方面，政府明確定位了學(xué)前教育的公益性質(zhì)，提出到2020年基本建成“廣覆蓋、?；尽⒂匈|(zhì)量”的學(xué)前教育公共服務(wù)體系，最大化落實(shí)“幼有所育”的教育構(gòu)想；另一方面，各省市因地制宜，尤其通過傾斜性的社會(huì)保障制度，確?！安蛔屢粋€(gè)孩子因?yàn)樨毨ФW(xué)”。

例如，云南省、內(nèi)蒙古自治區(qū)等提出重點(diǎn)推進(jìn)普及薄弱地區(qū)、民族地區(qū)的學(xué)前教育，并且列為各級(jí)政府的工作重點(diǎn)。制度兜底既是對(duì)貧困兒童“有園上”的社會(huì)承諾，也是確保學(xué)前教育起點(diǎn)公平的底線設(shè)計(jì)。美國政治哲學(xué)家和倫理學(xué)家約翰·羅爾斯（John Bordley Rawls）認(rèn)為：“為了平等地對(duì)待所有人，提供真正的相等的機(jī)會(huì)，社會(huì)必須更加注意那些天賦較低和出身于較不利的社會(huì)地位的人們，至少在某一階段，比如早期學(xué)校教育期間?！保?］事實(shí)上，多項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)“學(xué)前教育對(duì)于處境不利兒童最具有現(xiàn)實(shí)需求性，影響也最為深遠(yuǎn)”［5］。對(duì)民族地區(qū)學(xué)前教育而言，社會(huì)保障傾斜有利于實(shí)現(xiàn)教育的實(shí)質(zhì)平等，提高處境不利群體通過學(xué)習(xí)獲得成功的機(jī)會(huì)，實(shí)質(zhì)是一種優(yōu)惠性差別待遇或者積極的補(bǔ)償性行為。

二、“后扶貧時(shí)代”民族地區(qū)學(xué)前教育可持續(xù)發(fā)展的價(jià)值選擇

從哲學(xué)角度來看，價(jià)值揭示了外部客觀世界對(duì)滿足人的需要的意義關(guān)系范疇，是具有特定屬性的客體對(duì)主體需要的意義［6］。價(jià)值是一種意義關(guān)系的存在，隨著人們認(rèn)識(shí)水平的提高和主體需求的變化而不斷變化。當(dāng)前，隨著“兩不愁”“三保障”脫貧目標(biāo)的全面實(shí)現(xiàn)，學(xué)前教育應(yīng)當(dāng)更加重視“人的發(fā)展”，以質(zhì)量?jī)?nèi)涵建設(shè)作為“后扶貧時(shí)代”學(xué)前教育可持續(xù)發(fā)展的價(jià)值路向和行動(dòng)指南。

（一）彰顯以兒童“自由”為目的的學(xué)前教育發(fā)展理念

可行能力意味著擴(kuò)展人類的自由，使人有能力選擇和享受自認(rèn)為有價(jià)值的生活［1］。在可行能力視域下，發(fā)展在實(shí)質(zhì)上被人們認(rèn)為是擴(kuò)展人類可行能力的過程，擴(kuò)展自由是發(fā)展的首要目的，在發(fā)展中起到“建構(gòu)性作用”［1］。因此，發(fā)展學(xué)前教育的首要目的應(yīng)當(dāng)是擴(kuò)展人的可行能力，尤其要將兒童視為可行能力的發(fā)展主體，而非被動(dòng)的受體；將兒童的“自由”視為學(xué)前教育持續(xù)發(fā)展的首要目的而非外在手段。回顧目前我國民族地區(qū)學(xué)前教育反貧困的主要舉措，我們可以發(fā)現(xiàn)“工具理性”的價(jià)值選擇往往優(yōu)先進(jìn)行政策考量。

一方面，民族地區(qū)學(xué)前教育的發(fā)展主要依賴國家和地方政府教育反貧困政策的完善和實(shí)施，具有明顯的政策路徑依賴傾向。毋庸置疑，以國家力量和社會(huì)力量推動(dòng)實(shí)施的學(xué)前教育反貧困戰(zhàn)略取得了顯著的成效。目前，民族地區(qū)學(xué)前教育的“繁榮圖景”主要源于外部力量的介入，民族地區(qū)的學(xué)前教育依然是教育扶貧的客觀對(duì)象，隨著“后扶貧時(shí)代”教育扶貧政策的調(diào)整和逐漸退出，民族地區(qū)學(xué)前教育潛在的返貧困危機(jī)仍然存在；另一方面，民族地區(qū)發(fā)展學(xué)前教育的目的更加強(qiáng)調(diào)“人力資本”的價(jià)值取向。從我國救助式扶貧、開發(fā)式扶貧到目前實(shí)施的精準(zhǔn)扶貧，基本是以實(shí)際收入、經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)等物質(zhì)水平的改善作為脫貧標(biāo)準(zhǔn)的貧困定義模式。在某種意義上，學(xué)前教育反貧困的價(jià)值在一定程度上被人們理解為培養(yǎng)“未來人力資源”以及解放現(xiàn)實(shí)勞動(dòng)力的主要途徑。顯然，在“人力資本”取向的教育反貧困框架下，“強(qiáng)調(diào)的是通過教育，人們可以逐漸變得更具生產(chǎn)力?！保?］我們需要警惕的是，學(xué)前教育發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值如果被遮蔽，人的可行能力就會(huì)被簡(jiǎn)化，人將成為服務(wù)于生產(chǎn)的工具和手段，成為社會(huì)生產(chǎn)系統(tǒng)中的一個(gè)要素，學(xué)前教育內(nèi)含的對(duì)人的發(fā)展和提升人類實(shí)質(zhì)自由的目的將可能被忽略。

質(zhì)言之，民族地區(qū)學(xué)前教育政策路徑依賴和“人力資本”取向的選擇是教育扶貧過程中的“非常態(tài)”階段，在一定時(shí)期內(nèi)確實(shí)有利于民族地區(qū)學(xué)前教育的改善和發(fā)展；從學(xué)前教育發(fā)展的長(zhǎng)效機(jī)制而言，民族地區(qū)學(xué)前教育的可持續(xù)發(fā)展應(yīng)當(dāng)超越對(duì)政策路徑的依賴和“人力資本”的局限，轉(zhuǎn)向?qū)和黧w性力量的充分尊重，以擴(kuò)展兒童的“自由”（即實(shí)質(zhì)發(fā)展）為目的，以兒童可行能力的現(xiàn)實(shí)實(shí)現(xiàn)為價(jià)值追求。

（二）推動(dòng)以教育“質(zhì)量”為標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)前教育發(fā)展方向

人的可行能力的擴(kuò)展既涉及確保行動(dòng)和決策的自由過程，也關(guān)乎人們?cè)诮o定的個(gè)人和社會(huì)境況下享有的機(jī)會(huì)［1］。中國共產(chǎn)黨第十九次全國代表大會(huì)以來，“幼有所育”從政策話語轉(zhuǎn)變?yōu)閲倚袆?dòng)，保障了貧困地區(qū)兒童“有園上”，為兒童可行能力的擴(kuò)展提供了積極的外部機(jī)會(huì)?！昂蠓鲐殨r(shí)代”民族地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展應(yīng)當(dāng)趨向于兒童提供“上好園”的機(jī)會(huì)，關(guān)注學(xué)前教育質(zhì)量，將優(yōu)質(zhì)均衡作為“后扶貧時(shí)代”衡量學(xué)前教育可持續(xù)發(fā)展的重要標(biāo)準(zhǔn)。

當(dāng)前，民族地區(qū)學(xué)前教育的發(fā)展仍然呈現(xiàn)較強(qiáng)的外部依賴性，教育內(nèi)部質(zhì)量較為薄弱，距離實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡的辦園標(biāo)準(zhǔn)差距很大。一方面，民族地區(qū)學(xué)前教育基礎(chǔ)薄弱，發(fā)展起點(diǎn)低，在教育扶貧過程中投入的大量教育資源（尤其是物力和財(cái)力）只能為民族地區(qū)學(xué)前教育完成基本的“硬件建設(shè)”（例如園舍、戶外場(chǎng)地修繕、玩具和教具購置等）提供“兜底性”保障。這種狀況下顯然是通過保障入園率來實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育規(guī)模的擴(kuò)大和兒童入園機(jī)會(huì)的增加，實(shí)質(zhì)上對(duì)兒童可行能力的培養(yǎng)和提升影響較?。涣硪环矫?，民族地區(qū)學(xué)前教育攸關(guān)方的主體性力量不足，主動(dòng)作為的可行能力較弱，學(xué)前教育仍然是整個(gè)民族教育體系中最薄弱的環(huán)節(jié)。其中，園所管理理念落后，園長(zhǎng)專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力不足，教師隊(duì)伍良莠不齊，轉(zhuǎn)崗教師、“非專業(yè)”教師、降格錄用教師數(shù)量較多，教育教學(xué)活動(dòng)形式單一，缺乏游戲性、趣味性，教育信息化水平有限，小學(xué)化傾向突出等問題在民族地區(qū)學(xué)前教育中成為常見現(xiàn)象，導(dǎo)致難以彰顯學(xué)前教育可持續(xù)發(fā)展的綜合功能。

總體而言，我國全局層面的扶貧戰(zhàn)略在經(jīng)濟(jì)扶貧方面成效顯著，既為我國民族地區(qū)的社會(huì)穩(wěn)定和長(zhǎng)治久安構(gòu)筑了較為完善的“社會(huì)安全網(wǎng)”，也為民族地區(qū)的教育發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在民族地區(qū)學(xué)前教育“硬件資源”逐漸完善的情況下，“后扶貧時(shí)代”的學(xué)前教育發(fā)展應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)向“軟件資源”的建設(shè)，尤其需要關(guān)注學(xué)前教育內(nèi)涵質(zhì)量建設(shè)，以質(zhì)量提升作為衡量民族地區(qū)學(xué)前教育可持續(xù)發(fā)展的成效標(biāo)準(zhǔn)。

三、“后扶貧時(shí)代”民族地區(qū)學(xué)前教育可持續(xù)發(fā)展的行動(dòng)路向

以可行能力看待發(fā)展，教育反貧困的意義不僅在于持續(xù)擴(kuò)展人的可行能力的“外部機(jī)會(huì)”亦即“工具性自由”，而且在于指向“以人為中心”價(jià)值理性的回歸。我們?cè)凇昂蠓鲐殨r(shí)代”既要重視制度設(shè)計(jì)中的價(jià)值理性，重申以擴(kuò)展兒童“自由”為目的價(jià)值選擇，也要在超越工具理性的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)兩者的內(nèi)在統(tǒng)一。實(shí)踐證明，消除絕對(duì)貧困后還存在返貧風(fēng)險(xiǎn)和相對(duì)貧困，貧困標(biāo)準(zhǔn)也需要逐漸從靜態(tài)達(dá)標(biāo)到動(dòng)態(tài)調(diào)整［3］。我們?cè)凇昂蠓鲐殨r(shí)代”實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)學(xué)前教育可持續(xù)發(fā)展，要跨越線性思維，綜合施策，既要構(gòu)筑多維度的策略組合，也要積極培育教育主體的內(nèi)生力量，逐漸形成外部支持和內(nèi)生力量雙向良性互動(dòng)的教育發(fā)展格局。

（一）培植民族地區(qū)鄉(xiāng)土文化資源，塑造教育反貧困的社會(huì)文化心理

民族地區(qū)受特殊的區(qū)位條件、自然環(huán)境、文化習(xí)俗等因素的影響，貧困程度深，貧困面積廣，貧困人口數(shù)量多，通常是滋生“貧困文化”最為嚴(yán)重的區(qū)域。從扶貧成效來看，現(xiàn)行標(biāo)準(zhǔn)下的脫貧地區(qū)對(duì)國家扶貧政策的路徑的依賴性較強(qiáng)，依靠政策脫貧的比例較高，返貧風(fēng)險(xiǎn)也最大。

我們?cè)凇昂蠓鲐殨r(shí)代”亟須挖掘民族地區(qū)本土文化資源，塑造教育反貧困的社會(huì)文化心理。

首先，我們要堅(jiān)持科學(xué)引領(lǐng)，因地制宜地持續(xù)開展文化扶貧，破除深植在人們思想觀念中的陳規(guī)陋習(xí)和愚昧無知，將文化扶貧同社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)有機(jī)結(jié)合，營造富有時(shí)代氣息和民族地區(qū)特色的鄉(xiāng)土文化景象，實(shí)現(xiàn)以文化人、以文育人。其次，我們要充分利用各種信息媒體大力宣傳教育扶貧是打破“貧困陷阱”的根本之策，轉(zhuǎn)變“讀書無用”的文化偏見。再次，我們要認(rèn)清教育反貧困的未來長(zhǎng)效性，構(gòu)建“家庭—學(xué)?！鐣?huì)—網(wǎng)絡(luò)媒體”立體化、全方位的反貧困鄉(xiāng)土文化格局。

總之，培植新時(shí)代民族地區(qū)鄉(xiāng)土文化資源，就要將民族地區(qū)的本土文化融入中國特色的新時(shí)代文化，以時(shí)代文化引領(lǐng)地方本土文化，塑造貧困主體自強(qiáng)自立、開拓進(jìn)取、尊師重教的社會(huì)文化心理，最終構(gòu)筑支持學(xué)前教育可持續(xù)發(fā)展的社會(huì)文化系統(tǒng)。

（二）建構(gòu)多元協(xié)作共同體，增強(qiáng)兒童可持續(xù)發(fā)展的外部機(jī)會(huì)

貧困產(chǎn)生的多維性表明教育貧困不僅僅是教育自身的問題，而是涉及整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)的綜合性問題。目前，民族地區(qū)學(xué)前教育扶貧取得了階段性成效，初步實(shí)現(xiàn)了學(xué)前兒童“幼有所育”的愿景，距離實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育還存在一定的差距?！昂蠓鲐殨r(shí)代”教育資源仍然需要向民族地區(qū)傾斜。

可行能力理論認(rèn)為，人的可行能力的拓展同促進(jìn)人發(fā)展的外部機(jī)會(huì)（亦即工具性自由）是相互補(bǔ)充和相互強(qiáng)化的。從這個(gè)意義上講，構(gòu)建學(xué)前教育協(xié)作共同體實(shí)質(zhì)上有助于增強(qiáng)兒童可持續(xù)發(fā)展的外部機(jī)會(huì)。

首先，政府要持續(xù)為民族地區(qū)教育發(fā)展提供政策引領(lǐng)和政策保障，繼續(xù)堅(jiān)持民族地區(qū)教育優(yōu)先發(fā)展的政策理念，最大限度地縮小民族地區(qū)同發(fā)達(dá)地區(qū)的教育差距。

其次，我們要發(fā)揮市場(chǎng)在資源配置中的決定性作用，吸引多元主體積極回應(yīng)民族地區(qū)學(xué)前教育的供給側(cè)需求，提升學(xué)前教育發(fā)展的效率和質(zhì)量。

再次，我們要?jiǎng)訂T社會(huì)力量參與學(xué)前教育資源建設(shè)，營造教育打破“貧困文化”的社會(huì)共識(shí)，形成良性互動(dòng)的社會(huì)大教育發(fā)展格局。

總之，學(xué)前教育可持續(xù)發(fā)展的系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)是可建構(gòu)性的、多向度的，政府、市場(chǎng)、社會(huì)、教育主體之間既有各自的責(zé)任邊界，也是多元協(xié)作的利益共同體。

（三）推進(jìn)教育治理現(xiàn)代化，加強(qiáng)學(xué)前教育治理主體的內(nèi)生力量

當(dāng)前，民族地區(qū)學(xué)前教育基本完成園所設(shè)施建設(shè)層面的脫貧攻堅(jiān)，依然存在“制度脫貧”“管理脫貧”“師資脫貧”等方面的問題，這是制約“后扶貧時(shí)代”民族地區(qū)學(xué)前教育可持續(xù)發(fā)展的主要原因。破解機(jī)制體制方面的問題，我們需要從教育治理的角度著手。從學(xué)前教育治理體系的層面而言，我們亟需厘清民族地區(qū)學(xué)前教育結(jié)構(gòu)體系，建立健全學(xué)前教育運(yùn)行機(jī)制體制等方面的法律法規(guī)和政策體系，在宏觀層面規(guī)制學(xué)前教育的發(fā)展秩序和結(jié)構(gòu)布局，理順利益相關(guān)主體責(zé)權(quán)利的表達(dá)和分配程序，增強(qiáng)學(xué)前教育的運(yùn)行效率和服務(wù)決策；從學(xué)前教育治理能力層面而言，民族地區(qū)學(xué)前教育要從“規(guī)模結(jié)構(gòu)”轉(zhuǎn)向“質(zhì)量效益”，在保障兒童“有園上”的條件下，推進(jìn)“上好園”的治理能力建設(shè)。

總之，治理能力內(nèi)涵既包括對(duì)教育治理主體自身主體性精神的擴(kuò)展，也包含治理主體內(nèi)生力的不斷釋放。

因此，我們要在組織管理層面提升教育管理者的組織能力和專業(yè)素養(yǎng)，增強(qiáng)專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力；在教育教學(xué)等專業(yè)活動(dòng)層面提升教師的專業(yè)能力和專業(yè)精神，增強(qiáng)專業(yè)服務(wù)力；在同家庭、社會(huì)、行業(yè)等合作育人方面提升協(xié)作能力和創(chuàng)新意識(shí)，增強(qiáng)專業(yè)影響力。

（四）統(tǒng)籌學(xué)前教育反貧困成果與鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的內(nèi)在銜接

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略是新時(shí)代化解農(nóng)村發(fā)展問題的有力抓手，體現(xiàn)了社會(huì)現(xiàn)代化在農(nóng)村發(fā)展問題上的具體構(gòu)想，是對(duì)全面建成小康社會(huì)后鄉(xiāng)村發(fā)展的政策承接。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略“五位一體”的全局性謀劃，不僅涉及社會(huì)治理、生態(tài)建設(shè)等，而且包含文化建設(shè)，從鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略審視民族地區(qū)學(xué)前教育可持續(xù)發(fā)展問題，一方面，鄉(xiāng)村振興和教育反貧困的意義要旨都在于促進(jìn)人的可行能力的發(fā)展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)美好生活的需要。因此，我們?cè)谡咧\劃布局方面要統(tǒng)籌規(guī)劃，相得益彰，在完善民族地區(qū)學(xué)前教育規(guī)模效應(yīng)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步建構(gòu)質(zhì)量發(fā)展體系；另一方面，鄉(xiāng)村振興的全局性視野為學(xué)前教育發(fā)展提供了積極的“外部機(jī)會(huì)”，有利于推動(dòng)多元主體主動(dòng)參與鄉(xiāng)村文化建設(shè)，為民族地區(qū)學(xué)前教育可持續(xù)發(fā)展?fàn)I造良好的外部環(huán)境和廣泛支持。