趙 昕 于 雪

（安徽財經(jīng)大學藝術(shù)學院，安徽 蚌埠 233000）

一、具身認知理論研究現(xiàn)狀

具身認知理論（cognitive theory）從古希臘哲學家蘇格拉底提出的身體與靈魂差異化的哲學思辨起，到21世紀成為多領(lǐng)域關(guān)注的焦點。其發(fā)展脈絡(luò)在歷時性層面上從柏拉圖、但丁、盧梭笛卡爾等代表的“有心無體”的身心二元論逐步轉(zhuǎn)向尼采、康德力圖、海德格爾、梅洛·龐蒂等代表的“一切知識來源于經(jīng)驗”的身心一元論。共時性層面上隨著實驗技術(shù)的發(fā)展，具身認知理論不再囿于理論層面的學術(shù)探討，研究范式從哲學思辨逐漸轉(zhuǎn)為實證研究，影響到認知科學、教育學、心理學與計算機科學等多個實證研究領(lǐng)域。而具身認知理論與教育學結(jié)合的理論研究，是隨著20世紀70年代心理學家皮亞杰基于兒童發(fā)展階段提出的發(fā)生認識論，與維果斯基提出的心理機能源于外部環(huán)境與社會文化共同作用的基礎(chǔ)上展開的，同時20世紀末具身認知型教育平臺的建立，例如美國亞利桑那州大學的SMAL實驗室、美國德克薩斯大學Action Learning實驗室等，也為理論研究提供了實證依據(jù)。綜上所述，具身認知理論賦予教育教學以“在學中實踐”的情境化認知功能，而教育教學也賦予具身認知理論以“在實踐中學”的體驗性反思功能，二者形成一種互構(gòu)模式。具身認知理論作為新的教育思潮與研究范式，有以下特征：

1、具身性

具身認知理論認為身體不是認知產(chǎn)生時的“容器”或“途徑”，而是決定認知方式與內(nèi)容的主體。梅洛-龐蒂在《知覺現(xiàn)象學》中指出知覺的主體是身體，其提出“肉身化的主體”替代傳統(tǒng)哲學中認為的“意識主體”[1]。心理學家葉浩生提出“身體和心智是主體經(jīng)驗的兩個不同方面，有什么樣的身體經(jīng)驗就有什么樣的認知方式，因此，身體的性質(zhì)決定了‘我’的思維方式和內(nèi)容，決定了‘我’怎樣形成概念和進行推理”[2]。身體感知是認知的過程中的必然條件，通過以環(huán)境為客體進行體驗，綻出知覺、思維、創(chuàng)意等意象圖式，從而形成對知識的理解與內(nèi)化。

2、情境性

心身二元論認為認知只是發(fā)生在大腦內(nèi)抽象水平的符號系統(tǒng)交互中形成的。環(huán)境只是獨立于認知以外的客體。而具身認知理論強調(diào)認知須跟身體、環(huán)境緊密交織在一起，在認知過程中不僅需要身體“在場”，同時認知也是嵌于環(huán)境的約束中，需要自然與社會環(huán)境提供認知發(fā)生的場域性，形成“心智在身體中，身體在環(huán)境中”的認知場域。脫離情境化的認知是抽象且孤立的，情境為知識的習得搭建了“環(huán)境—身體—認知”的交互場域，形成完整的具身式學習周期。

3、動態(tài)性

具身認知理論認為認知過程不僅是單一化體驗過程，還涵蓋在完整的知識生命周期內(nèi)。通過體驗、反思的循環(huán)過程把顯性知識體系內(nèi)化為隱性能力體系，個體以“體認”的方式在環(huán)境、社會、文化的相互作用之中，建構(gòu)具身性知識框架和行動經(jīng)驗，形成“學習中體驗→實踐中建構(gòu)”的螺旋式上升過程。

二、高校參與社會創(chuàng)新研究現(xiàn)狀

（一）高校參與社會創(chuàng)新的發(fā)展演進

高校參與社會創(chuàng)新的理論研究起步較早，最初起源于20世紀末，旨在推動勞工的工作福利，強調(diào)使用者在設(shè)計過程中被賦權(quán)而提出的“參與式設(shè)計理論”，后隨著設(shè)計的邊界逐漸擴大與開放，參與式設(shè)計在學科交叉領(lǐng)域如社區(qū)規(guī)劃、建筑學、工業(yè)設(shè)計中推廣開來。21世紀初期因設(shè)計民主化的思潮的興起，參與式設(shè)計被作為溝通互動的社會技術(shù)工具，逐漸形成一套系統(tǒng)的設(shè)計方法與評估體系，成為高校參與社會創(chuàng)新的理論基礎(chǔ)。后隨著信息技術(shù)的發(fā)展，高校協(xié)助社會創(chuàng)新的平臺性機構(gòu)迅速發(fā)展起來，例如美國麻省理工媒體實驗室、歐洲Living Lab網(wǎng)絡(luò)組織、丹麥的思維實驗室、赫爾辛基設(shè)計實驗室、紐約公共政策實驗室等，均提倡高校教育在社會應用的場景下，與不同的利益相關(guān)者一起，通過一系列創(chuàng)新、應用、測試、迭代、改進的教學與實踐過程去解決真實的社會問題。

（二）我國高校參與社會創(chuàng)新的研究現(xiàn)狀

創(chuàng)新力是國家發(fā)展改革的重要驅(qū)動力，習近平總書記指出，創(chuàng)新始終是推動一個國家、一個民族向前發(fā)展的重要力量。在我國建立創(chuàng)新型國家的當下，高校主動提出新方法、新路徑參與社會創(chuàng)新是教育教學發(fā)展的必然趨勢。主要視角和觀點如下：對高校參與社會創(chuàng)新概念性和宏觀性研究，姜玉峰提出高校參與社會創(chuàng)新兩種主要形式—高校校辦企業(yè)與社會合作服務[3]；王全旺、趙兵川從校政企三重螺旋創(chuàng)新理論切入，提出地方高校服務區(qū)域社會創(chuàng)新發(fā)展途徑及策略研究[4]；曹靜、勾學榮基于高校創(chuàng)新實踐過程，提出“創(chuàng)新元”的概念，從最小化單位形成高校的創(chuàng)新系統(tǒng)[5]、對高校參與社會創(chuàng)新實踐性和項目式探索，目前國內(nèi)對高校參與社會創(chuàng)新實踐尚處在起步階段，多集中在高校間多學科交叉研究的小范圍實踐示范點的建設(shè)，例如2014年江南大學聯(lián)合艾因霍芬理工大學、清華大學、湖南大學等聯(lián)合成立了“數(shù)字化社會創(chuàng)新”主題性研究組，米蘭理工大學、同濟大學也聯(lián)合成立了“社會服務設(shè)計”研究組等。綜上所述，高校作為人才資源、學術(shù)研究、技術(shù)研發(fā)的聚集地，如何從傳統(tǒng)的教學研究轉(zhuǎn)向為主動提出新方法新路徑參與社會創(chuàng)新的載體；或通過高校與地域性文化的結(jié)合，帶動當?shù)氐奈幕c創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，響應創(chuàng)新型社會建設(shè)要求，是本文研究的重心所在。

三、具身認知視域下高校教學驅(qū)動社會創(chuàng)新路徑研究

高校作為由人、價值觀、組織等構(gòu)成的文化載體，其形成的文化場域?qū)^(qū)域內(nèi)的民眾有著潛移默化的影響。因此高校不僅承擔著人才培養(yǎng)和教學科研的責任，還擔負著社會服務與創(chuàng)新的職能。本文從具身認知理論切入，探討如何從以學校為中心的教學模式轉(zhuǎn)向以社會為中心的多方參與的教學模式，從微觀層面對高校教學驅(qū)動社會的創(chuàng)新單元整合，到中觀層面構(gòu)建多方參與的復合創(chuàng)新機制，再到宏觀層面對面向地域發(fā)展的創(chuàng)新型文化網(wǎng)絡(luò)的營造，形成“觸媒·擴散·群體”的具身式教學模型。并通過對地域性文化的結(jié)合的教學實踐，以設(shè)計類專業(yè)為試點，探討高校教學驅(qū)動社會創(chuàng)新如何帶動當?shù)氐奈幕c創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，響應創(chuàng)新型社會建設(shè)要求。

（一）微觀層面：構(gòu)建高校課程鏈接社區(qū)服務的“創(chuàng)新單元”

基于二元認識論的傳統(tǒng)教學多注重以教師為中心的“講”，對于如何使學生“清楚”沒有明確的、可識別、可量化的指標，知識的傳遞沒有建立在身體與意識同步的狀態(tài)下，因此出現(xiàn)了學生“過耳不過腦、過腦不過心”靜態(tài)且低效的學習狀態(tài)。針對上述問題，構(gòu)建“知識傳授+問題解決”的具身式課堂教學極為重要，首先在課堂上創(chuàng)設(shè)情感化的教學情境，例如通過多樣化的教學方式，例如翻轉(zhuǎn)課堂、情感模擬、角色扮演等教學模塊，引導學生的感知系統(tǒng)進入具體的場景與問題情境中。其次在課后通過項目式的實踐教學形成良性的具身式學習環(huán)境，社區(qū)作為人、價值觀、地方、組織等構(gòu)成的復雜文化生態(tài)場域，是天然的實踐教學單元。同濟大學創(chuàng)意學院院長婁永琪提出：“如果大學能夠把圍墻打開，和社區(qū)充分相融，那么大學和社區(qū)之間就有可能產(chǎn)生戲劇性的化學反應”[6]。因此在構(gòu)建高校課程鏈接社區(qū)服務的“創(chuàng)新單元”中，借助社區(qū)資源變單一化課堂教學為真實需求的社會實踐，引導學生把社區(qū)作為重要的實踐場，以工作坊作為創(chuàng)意單元，在參與過程中師生的身體（認知主體）與環(huán)境（認知客體）不斷地交流，形成“行動中學習→實踐中反思”的具身型學習體系。同時將高校師生、社區(qū)民眾、創(chuàng)新型人才三者相結(jié)合，成為激活社區(qū)創(chuàng)新活力的催化劑，美國建筑學家韋恩·奧圖在《美國都市建筑——城市設(shè)計的觸媒》中提出觸媒效應的理念，他認為在事物發(fā)展進程中，某一關(guān)鍵性要素可激活周邊元素、構(gòu)成更大規(guī)模效應的能量磁場[7]。通過高校資源將創(chuàng)意人才引入社區(qū)，激發(fā)民眾參與社區(qū)營造的創(chuàng)造力與喚醒公民社會意識，是建立觸媒效應的“創(chuàng)新單元”的第一步。例如美國匹茲堡加菲爾德曾經(jīng)因高犯罪、治安差而聞名，城市政府提出的“百分之六假設(shè)”，即一個社區(qū)如能吸引6%的創(chuàng)意者，那么這個社區(qū)自身便會形成一種吸引力。隨后政府與高校合作把創(chuàng)新人才引入社區(qū)，在短短六年間，加菲爾德通過城市創(chuàng)新使其成為賓夕法尼亞州評選的最適宜居住的城市之一。因此通過社區(qū)與高校資源相結(jié)合，建立觸媒效應的“創(chuàng)新單元”是高校教學驅(qū)動社會創(chuàng)新的首要步驟。

（二）中觀層面：構(gòu)建學校、政府、社區(qū)多方參與的“創(chuàng)新機制”

吉登斯提出：“具身認知以體認的方式接觸、體驗、認同，自我認同包括展示完整的連續(xù)的自我形象、與他人溝通交流、表達自我內(nèi)在情感三個方面”[8]。因此在教育教學中，構(gòu)建具身認知式課堂只是教學周期內(nèi)的一個環(huán)節(jié)，而良性的具身式學習環(huán)境的形成還需多方教育相關(guān)者共同構(gòu)建。狹義教育主體是具有職業(yè)身份的教師，但在具身認知式教學中，學習的場域是流動的，而教育者的身份也是多變的，可以是學生、家長、政府職員等多種職業(yè)身份。這樣學校也能從孤島式的單一化教育，轉(zhuǎn)為與多方教育相關(guān)者一起，擔負起培育祖國下一代的偉大使命。因此在中觀層面，不僅要構(gòu)建高校課程鏈接社區(qū)服務的“創(chuàng)新單元”，同時政府、學校、社區(qū)共同營造并搭建起共識發(fā)展多方參與的創(chuàng)新機制變得極為重要。

建構(gòu)以學校為圓心，政府、社區(qū)、文化機構(gòu)等社會力量為半徑的，多方參與培育機制，形成政府引導、高校配合的“理解、賦權(quán)、協(xié)作、互惠”良性發(fā)展模式。例如中國美術(shù)學院在2013年率先提出以高校為核心，構(gòu)建新型社會關(guān)系的創(chuàng)新目標，建立了“未來社區(qū)建設(shè)”與“藝創(chuàng)小鎮(zhèn)”的實踐基地，隨后同濟大學“NICE 2035”與“設(shè)計豐收”項目、江南大學“DESIS Lab”項目等，逐步形成政府一企業(yè)一市民一高校四方參與者共創(chuàng)的參與式模型，也為具身式教學機制提供了成熟的案例參考。通過“自上而下”的課堂引導機制與“自下而上”的社會參與相結(jié)合，構(gòu)建立體化的教學體系。首先利用高校文化傳播的有效載體，構(gòu)建具體化、生動化的設(shè)計類教學載體，例如可以在線上搭建學習網(wǎng)站，線下開展讀書會、項目式課程、講座等多種形式，為學生的學習提供了全覆蓋、立體化的學習資源平臺與個性化的學習氛圍。其次教師在課堂上引導學生進行理論學習，而課后又通過社區(qū)“創(chuàng)意單元”為試點進行實踐教學，由學生自主地組成創(chuàng)意團體、搭建規(guī)則、營造平臺，吸引社區(qū)設(shè)計師、對社區(qū)感興趣的創(chuàng)意人士、社區(qū)自治工作者、社區(qū)營造相關(guān)社會組織與高校建立起聯(lián)系與共識發(fā)展的橋梁，只有建構(gòu)校內(nèi)鏈接校外的和諧互動環(huán)境，才成為青年群體培育文化認同的沃土。

（三）宏觀層面：營造面向地域發(fā)展的創(chuàng)新型“文化網(wǎng)絡(luò)”

在宏觀尺度下，將高校課程與地方區(qū)域性文化產(chǎn)業(yè)資源相結(jié)合，通過對高校課程的設(shè)計優(yōu)化，發(fā)揮高校服務于地方的責任，使得高校成為激活地方文化的催化劑，并以文化創(chuàng)意為產(chǎn)業(yè)引擎，通過“人、事、物”三大載體由點到面地形成良性的高?！吧鐣?chuàng)新文化生態(tài)系統(tǒng)”。

在設(shè)計優(yōu)化中，建立高校具身型創(chuàng)新人才服務社會的課程體系，彼得·霍爾提出“創(chuàng)造力的發(fā)生依賴于某個地方的某一群人。”創(chuàng)新的根本動力是人的創(chuàng)造力，高校應將創(chuàng)新思維與各個專業(yè)相嫁接，通過具身型的教學過程，培育敢于創(chuàng)新、富于想象力、熱愛并傳播文化的創(chuàng)新人才，使他們成為地域文化傳播鏈條上的創(chuàng)意因子與助推人群，以此促進資源在地的有效轉(zhuǎn)化，營造面向地域發(fā)展的創(chuàng)新型文化網(wǎng)絡(luò)。同時優(yōu)化高校創(chuàng)新文化的傳播途徑，形成高校帶動社會創(chuàng)新的文化場域。人類學家林耀華先生指出，“現(xiàn)代的人們總是把眼光對準學校，以為學校就是教育，學校的改革就是教育的改革，這顯然是不全面的”[9]。良性的教學環(huán)境需要形成校內(nèi)鏈接校外的流動式教學體系，而保護、傳承、弘揚地域文化的責任也需社會多方力量共同承擔，建立綜合性的保護民族傳統(tǒng)文化的意識與措施，才能為學生與民眾構(gòu)建起文化認同的場域。例如學校教育鏈接社會教育，通過節(jié)日、禮俗等社會教育為交往形式與文化傳遞，強化學生文化認同；或?qū)⑸鐓^(qū)作為第二課堂，在實踐中培養(yǎng)學生的文化自覺性，這也是教育學家赫爾巴特提出的“生活即教育”的教育培養(yǎng)目標[10]，他強調(diào)教育目的是智育與德育的培育[11]，只有建構(gòu)校內(nèi)鏈接校外的和諧互動環(huán)境，才能為青年群體培育起民族文化認同的沃土。

三、具身認知視域下高校教學驅(qū)動社會創(chuàng)新實踐研究

根據(jù)理論框架為指導，以安徽省地域文化切入，選取了安徽省蚌埠市某小區(qū)作為試點，對具身認知視域下高校教學驅(qū)動社會創(chuàng)新的適應性與落地性展開實踐研究，以期通過實踐去檢驗理論的可行性。流程分為：構(gòu)思階段、實踐準備階段、高校教學驅(qū)動社會創(chuàng)新實踐階段、擴大性推廣階段，不同階段有不同的目標與設(shè)計方法。

（一）構(gòu)思階段

以藝術(shù)設(shè)計類大二的學生為實踐學生，以其素質(zhì)拓展周（1-18周）為實踐課程周期，課程教學“以任務問題為中心的課程綜合化”為主任務。由理論、技術(shù)與實踐三大核心部分組成。理論部分以課堂教學為主，通過理論知識講解與案例分析，培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力的提升；技術(shù)部分以課堂教學與工作室教學為主，強化學生的設(shè)計技法與能力，通過這兩部分的學習，使學生具有主動學習的素質(zhì)和為社會服務的理念與能力；實踐部分，以社區(qū)作為服務單元，采用社區(qū)共創(chuàng)工作坊、成果展覽等形式，讓學生在社區(qū)共創(chuàng)實踐中強化藝術(shù)教育體驗和動手能力，并通過觀察、研究、記錄、總結(jié)、反思，不斷總結(jié)優(yōu)化并運用教育教學中。

（二）實踐準備階段

在實踐準備階段，為構(gòu)建“知識傳授+問題解決”的具身式課堂教學，需選擇合適的社區(qū)作為高校教學驅(qū)動社會創(chuàng)新的試點，選取的社區(qū)是一個建于90年代的老舊小區(qū)，此小區(qū)在社區(qū)治理中存在著公共區(qū)域劃分不明顯，小區(qū)環(huán)境臟亂差的問題，并在政府部門與社區(qū)業(yè)委會提出集資為其改造社區(qū)環(huán)境時，出現(xiàn)了業(yè)主意見不統(tǒng)一，業(yè)主不配合的情況。通過實地觀察，發(fā)現(xiàn)該社區(qū)的居民樓內(nèi)堆滿了垃圾、廢棄家具，導致樓道十分擁堵；小區(qū)的公共區(qū)域，也被快遞紙盒等廢棄物堆滿；且社區(qū)沒有老年人健身活動的場所，綠化空間不明顯等問題。針對這種情況，展開了為期為一周（5個工作日與2個公共假日，早7：00到11：00和16：00到21：00）的調(diào)研，對多方利益相關(guān)者的意愿與需求分別進行調(diào)查。并邀請了6位典型性用戶（4位男士、2位女士，年齡跨度18歲-70歲，分別來自政府部門、社區(qū)內(nèi)小商販、社區(qū)居委會、業(yè)委會與居民代表）進行訪談，通過近距離訪談整理出利益相關(guān)者的需求列表，為高校教學驅(qū)動社會創(chuàng)新實踐提供數(shù)據(jù)信息支撐。

（三）高校教學驅(qū)動社會創(chuàng)新實踐階段

依據(jù)觸媒效應的理論支撐，選擇藝術(shù)設(shè)計類大二的學生為創(chuàng)意人員，以安徽地域性文化為主題，將學生分為A、B、C、D組，每組負責一個設(shè)計類別，如社區(qū)內(nèi)視覺設(shè)計組、環(huán)境規(guī)劃組等。在實踐中學生作為設(shè)計師，以社區(qū)的真實需求為課程任務，通過工作坊的方式將利益相關(guān)者們（政府部門、社區(qū)業(yè)委會、居民代表等）匯聚，促使他們加入到社區(qū)的建設(shè)中。學生在遇到真實設(shè)計情況時，例如針對社區(qū)居民樓內(nèi)臟亂差、公共區(qū)域規(guī)劃不明顯、改造社區(qū)環(huán)境資金不夠的問題，相比起以教師講授為主的靜態(tài)低效的知識傳遞，任務式的學習更加促使學生運用所學知識去解決真實場景下的社會問題。例如A、B兩組學生通過在工作坊中加入焦點小組、故事板、情景地圖、口述歷史的方式，主動地牽引出利益相關(guān)者們的不同需求，并共同尋求解決辦法。而C、D兩組學生則通過近距離觀察，從利益相關(guān)者需求的角度觀察思考問題，將自身置于相應的情景中去感受，形成解決辦法。在經(jīng)歷了感知、理解、溝通、商議的共創(chuàng)階段，最終利益相關(guān)者們達成了統(tǒng)一意見，認為可以利用工作坊的形式組織社區(qū)居民參與樓道設(shè)計，并通過在樓道內(nèi)展示作品的方式，促使居民主動地維護樓內(nèi)的環(huán)境設(shè)施，同時作品還可以在社區(qū)組織的創(chuàng)意集會上售賣，去解決社區(qū)環(huán)境資金緊缺的問題。在后續(xù)的工作坊中，學生與社區(qū)居民們一起制作了安徽傳統(tǒng)文化主題的手工作品，顯示了各自的藝術(shù)特長，特別是很多居民主動從家里抬出了縫紉機來支持工作坊，制作了許多優(yōu)秀且飽含情感的設(shè)計成果。

（四）測試優(yōu)化階段與擴大性推廣階段

在產(chǎn)生觸媒效應的創(chuàng)新人才入社區(qū)后，為促成高校教學驅(qū)動社會創(chuàng)新實踐的持續(xù)進行，需考慮給社區(qū)一個持續(xù)參與性的平臺。因此在與社區(qū)居委會、業(yè)委會、居民代表多次討論后，結(jié)合了利益相關(guān)者的不同訴求與資源后，構(gòu)建了一個由政府支持、高校創(chuàng)意人員引導、社區(qū)基層組織負責、社區(qū)居民參與的創(chuàng)新發(fā)展機制。并理清了利益相關(guān)者在創(chuàng)新發(fā)展機制中的權(quán)利、責任與義務，描述如下：政府作為提供信息與評估者，主要承擔著資金扶持和政策支持的作用；社區(qū)基層組織（街道辦事處、社區(qū)發(fā)展辦、文化辦等）作為規(guī)劃與維護者，是社區(qū)建設(shè)的現(xiàn)場作戰(zhàn)與指揮中心，主要承擔著工作坊開展的事務性對接與作品的義賣工作；居民自治組織（居委會、社區(qū)團體、居民自治組織）作為動員與組織者，是社區(qū)服務、監(jiān)督與溝通多方的紐帶，主要承擔著倡導、組織、協(xié)調(diào)居民參與工作坊等相關(guān)的事宜；社區(qū)居民作為參與者，是社區(qū)建設(shè)的主體，主要承擔著制作創(chuàng)意作品、維護社區(qū)環(huán)境、營造社區(qū)氛圍的責任；高校作為知識技術(shù)的提供者，主要承擔引導參與式設(shè)計在社區(qū)內(nèi)的發(fā)生與發(fā)展進程。

綜上所述，通過實踐驗證了高校教學驅(qū)動社會創(chuàng)新的適用性與落地性，該社區(qū)在2019年蚌埠市年度最佳社區(qū)評選中獲得了第三名的好成績。同時學生們與居民都建立起良好的協(xié)作關(guān)系。在期末測試中，較之教學改革前，學生成績提升了23%，在學生評教中，92%的學生認為該課程的學習是有意義且有價值的。

四、結(jié) 語

本研究以“教學驅(qū)動社會創(chuàng)新”為指引，以具身認知理論為切入點，從微觀中觀宏觀三個層面對教學內(nèi)容、教學流程、教學體系進行優(yōu)化，形成“課程先導—人才聚集—創(chuàng)新優(yōu)化”的設(shè)計驅(qū)動社會創(chuàng)新教學路徑，并選取了某社區(qū)作為試點，對高校教學驅(qū)動社會創(chuàng)新方法的適應性與落地性展開實踐研究，并以期達到立德樹人潤物無聲的教學效果。