唐振華 白子良 李巖鵬

河北工業(yè)職業(yè)技術大學，河北 石家莊 050091

世界銀行（World Bank）的研究報告認為，“某類勞動力的過?；蚨倘笔墙逃w系缺乏相關性的標志［1］”。目前產業(yè)結構加速轉型升級，高素質技術技能人才的供給已出現(xiàn)“結構性失衡”，?？茖哟渭夹g技能人才難以滿足需要，社會各界都在呼吁發(fā)展更高層次職業(yè)教育。習近平總書記強調“穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育”［2］，為建設職業(yè)本科大學提供遵循、指明方向。中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》明確提出“強化雙師型教師隊伍建設”，要求“落實教師定期到企業(yè)實踐的規(guī)定，支持企業(yè)技術骨干到學校從教”［3］，這又為推進職業(yè)本科大學教師發(fā)展提供了依據。

一、教師資質與建設職業(yè)本科大學的關系

發(fā)展職業(yè)本科教育，現(xiàn)有高職院校是主體。潘懋元強調：“當前中國的學制，提到本科就必然要變成普通高等教育，而不是高職教育。因此我更希望教育主管部門改革或出臺有關應用型本科的政策、條例。［4］”這反映出老一輩教育家對發(fā)展職業(yè)本科教育的憂思。

依據辯證唯物主義思想，職業(yè)本科大學是個復雜的矛盾集合體，需要處理好課程改革問題、人才培養(yǎng)問題、管理問題等等矛盾。而這些矛盾實際是關于“人”的矛盾，更確切地講是關于“教師水平高低”的矛盾。教師水平高低關乎課程改革的成效，關系人才培養(yǎng)的質量，影響學校管理實施的成果，直接決定了職業(yè)本科大學的發(fā)展水平。高水平的教師隊伍是成就職業(yè)本科大學關鍵的人力資本。隨著對職業(yè)教育規(guī)律認識的加深，高職院校的發(fā)展重心逐漸從規(guī)模擴張向結構優(yōu)化、質量提升轉變。建設現(xiàn)代化經濟體系對高質量人才提出越來越高的需求，培養(yǎng)高質量的技術技能人才少不了高素質的教師隊伍支撐。

“類型論”將高等職業(yè)教育的發(fā)展定位與普通大學區(qū)分開來，是教育理論與實踐發(fā)展的進步?！邦愋驼摗睆娬{高職院校教師的知識、技能類型與普通大學教師不同，但不可否認的是，長期以來，我國高職教師隊伍整體水平低于普通大學，這在一定程度限制了高職院校教育教學質量的進一步提高。另一方面，由于歷史等多方面原因，在高職院校內部，一線教師的地位未受到足夠重視，限制了教師主觀能動性的發(fā)揮。我們認為，發(fā)展職業(yè)本科教育，建設職業(yè)本科大學，“高水平”的教師資質是首要因素，“無差異化”的教師地位是教師資質“高水平”體現(xiàn)的有效保障。然而，在高職院校教師資質還體現(xiàn)不出“高水平”的現(xiàn)實環(huán)境下，關注“教師發(fā)展”能為教師資質的提高營造環(huán)境、提供服務，為建設職業(yè)本科大學創(chuàng)設有利條件。

二、面向建設職業(yè)本科大學的教師發(fā)展屬性

面向建設職業(yè)本科大學的教師發(fā)展，其特質是在高等教育領域的教師發(fā)展，與之相對應的基本概念是“高校教師發(fā)展”，有必要先了解什么是“高校教師發(fā)展”。

（一）高校教師發(fā)展

高校教師發(fā)展（Faculty Development）不同于高校教師培訓（Faculty Training），后者強調從教師外部出發(fā)，而前者則強調從教師內部出發(fā)。高校教師培訓主要遵從一種基于社會組織需要的外在“缺陷模式”，意指高校教師是有缺陷的，需要“被”培訓，接受某種組織化的教育，是一種自上而下的方式。教師發(fā)展的邏輯起點則是基于教師自身的主體發(fā)展，是一種內在的“充電模式”，更關注教師依據自我發(fā)展需要開展的自主充電，強調教師的自主性，是一種自下而上的方式。潘懋元等［5］認為高校教師發(fā)展，廣義上指的是“通過各種途徑、方式的理論學習和實踐，使自己各方面的水平持續(xù)提高，不斷完善”；狹義上“更多強調教師教學能力的提高——學術水平的提高；教師職業(yè)知識、技能的提高；師德的提升三個方面?！?/p>

（二）面向建設職業(yè)本科大學的教師發(fā)展屬性

教師發(fā)展是一個“過程”和“結果”的集合體，“過程”是教師生理和心理成長、成熟的動態(tài)變化；“結果”是教師教學能力、科研能力、個人觀念的提升。對建設職業(yè)本科大學而言，教師發(fā)展的重要屬性體現(xiàn)為三個方面。

一是教師發(fā)展強調教師專業(yè)教學水平的增長。建設職業(yè)本科大學首先要緊貼職教特色，其基本定位是建設本科層次的職業(yè)技術大學，對教師的教學能力仍有較高的關注。高職?？平處熡斜匾趯I(yè)理論、專業(yè)實踐、專業(yè)技術支撐層次上，以及教學方式方法、教育技術的使用等方面有“質”的提升。提升現(xiàn)有教師的教學能力，除各種培訓，還需要“教師發(fā)展”的介入。教師發(fā)展的兩個重要構成因素是專業(yè)發(fā)展和教學發(fā)展。專業(yè)發(fā)展是指教師所供職專業(yè)的基礎理論知識和技術應用知識有所增益，專業(yè)實踐教學能力有所提升，可根據需要參與調研了解所在專業(yè)對接的行業(yè)企業(yè)的最新進展。而教學發(fā)展指向教師有關教學基礎理論，以及系統(tǒng)化、科學化的課程開發(fā)實踐，教學手段、方式和現(xiàn)代信息技術運用動態(tài)滿足理論和實踐教學的需要等。

二是教師發(fā)展強調教師科研水平的提升。雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）認為：“大學教師首先應是研究者……如果想把大學教師當做教書匠來用，那就錯了［6］”。中國科學院院士賀賢土也指出，“高職不能丟掉‘產學研’中的‘研’。‘研’關系到高職的可持續(xù)發(fā)展。談到持續(xù)發(fā)展，一所學校也好，一個單位也好，人才是發(fā)展核心。［7］”對于高職院校，所謂“人才”指的是教師，高職不能丟掉“研”，實際指的是教師要進行科學研究。教師發(fā)展是基于教師主體的自我發(fā)展。為響應建設職業(yè)本科大學對科學研究的要求，教師發(fā)展可通過項目的形式關注高職院?，F(xiàn)有教師的科研水平的提升，增加高職教師科研知識、方法技巧，形成一定的科研素養(yǎng)。與此同時，除一般意義上對教師科研能力提升的強調，教師發(fā)展還有方向性的規(guī)定——那就是強調高職院校教師的科研水平不應等同于研究型大學，而是側重解決區(qū)域經濟（企業(yè)）發(fā)展中的技術問題，正如賀賢土院士所談到的“就是大量的具體技術革新和技術改造，這里面包含著創(chuàng)新。［7］”

三是教師發(fā)展強調教師個人觀念的提升。建設職業(yè)本科大學，作為基礎及重要人力資源的教師個人觀念需隨之提升。“個人觀念”是指與教師教學科研活動有關的專業(yè)觀念之外的，涉及個人情感、態(tài)度、價值觀、意識形態(tài)等的觀念，雖然這些觀念不能直接服務于建設職業(yè)本科大學需要，但無論是教學能力提高，還是科研水平提升，都離不開教師的積極參與，這種積極參與的內在驅動力與教師對教師職業(yè)、教學科研工作的主觀認識、積極的態(tài)度、正確的價值觀等個人觀念息息相關。教師發(fā)展還需要組織發(fā)展和個人發(fā)展的相互支持。組織發(fā)展強調教師個體要與組織中的成員開展多元的合作溝通，把自己放在一個完整的組織中開發(fā)自身能力水平，指向教師的“社會性”發(fā)展。而個人發(fā)展強調的是教師對周圍環(huán)境和工作對象（學生）的認同和關愛，進而不斷強化和更新對自我工作角色的動機理解，指向教師的“個體性”發(fā)展，充分體現(xiàn)了以人為中心的理念。

三、面向建設職業(yè)本科大學的教師發(fā)展策略

建設職業(yè)本科大學，重視教師發(fā)展，可通過設立專門化教師發(fā)展機構，為教師提供發(fā)展項目，調動教師積極性參與課程改革，提高教師資質，保障教師地位。

（一）設立專業(yè)化教師發(fā)展機構，提高教師專業(yè)化水平

教育部等四部門印發(fā)的《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》（教師〔2019〕6號）指出“鼓勵校企共建教師發(fā)展中心”。隨著教師發(fā)展在我國高校引起重視，專門化的教師發(fā)展機構逐漸興起，為建設職業(yè)本科大學提供高水平師資隊伍，統(tǒng)籌教師發(fā)展，設立教師發(fā)展中心之類的專門化機構較普通本科高校更具緊迫性，且更體現(xiàn)價值的重要性。

一方面，高職院校教師同普通本科高校教師在知識、技能結構關注重點上不盡相同。高職院校更強調建設“雙師型”教師隊伍，既能從事課堂教學，又兼具設備操作、技能演示、實訓指導。不同類型的教育需要不同的教師培訓和教師發(fā)展。要建設職教特色的“雙師型”師資團隊，服務職業(yè)本科大學建設，要從學校自身需求出發(fā)，淡化原來重點依托普通本科高校教師培訓機構培養(yǎng)培訓教師的模式。構建具有職教特色、專門化的教師發(fā)展平臺，服務教師職教理論學習，開展產學研合作，幫助教師制定職業(yè)發(fā)展規(guī)劃并有序執(zhí)行。另一方面，專門化教師發(fā)展機構能“促進教師形成共同話語和相互理解，教師通過持續(xù)探究、對話和反思，提高專業(yè)實踐［8］”。

建設職業(yè)本科大學相較于高職專科學校，教師的主要職能發(fā)生了改變，理論知識的傳授要重系統(tǒng)性、邏輯性、實踐性，實踐教學更注重理實一體。因此，要建立服務這些功能轉變的教師發(fā)展機構，其定位應側重于教師的專業(yè)知識、能力、實踐的提高；教學理論、教學方法技能、現(xiàn)代信息技術等方面知識能力提高；結合類型特色，促進教師逐漸成長為具有雙師素質的教師。為適應職業(yè)本科教育對教師科學研究方面的訴求，教師發(fā)展機構還必須加強應用技術研發(fā)和理論研究的建設，促進教師科研基礎知識、科研基本素養(yǎng)的形成，在教學研究、教育理論研究、技術開發(fā)與服務等方面有所建樹。

（二）吸納教師參與課程改革，保障教師地位

事實上，職業(yè)本科教育要區(qū)別于普通本科教育形態(tài)，堅持和鞏固職業(yè)教育的類型特色，堅持改革和發(fā)展的核心主題。職業(yè)本科教育的改革是不斷增強自身適應性的過程，主要是要把原有舊的、不合理的片段或領域深化為新的、合理的片段或領域。課程是職業(yè)本科大學所有業(yè)務核心——人才培養(yǎng)整個過程各要素及其之間相互關系的總和，是實現(xiàn)教育目的的重要手段。為了跟進不斷變化的科學技術和社會進步，滿足產業(yè)轉型升級對高層次技術技能人才的多樣化需求，職業(yè)本科大學要高度重視課程改革，通過實施課程改革推動職業(yè)本科大學質量的全面提升。

課程改革將成為建設職業(yè)本科大學的核心，因為課程改革不僅要改革舊有的、落后的課程目標、結構、內容、模式和評價，在更深層次上，課程改革還會對價值觀念、意識形態(tài)進行變革。首先是要對現(xiàn)有?？茖哟握n程“升級”，增加理論知識的傳授，提高通識課程的比例，通過課程改革體現(xiàn)出本科層次人才的基本知識、能力和素質。其次是要將現(xiàn)有?？茖哟握n程“轉型”，重新制定人才培養(yǎng)方案，重設課程模式，重新整合課程評價，逐步構建形成培養(yǎng)高層次技術技能人才的課程體系。

進行課程改革，教師參與不可缺少。美國著名課程專家拉爾夫· 泰勒認為，“每一位教師都需要參與課程的規(guī)劃，其參與程度至少要使他能夠充分理解這些宗旨和手段。［9］”這段論述足以說明教師參與課程改革意義重要。課程改革指向實踐反思，也必然要扎根于教師的實踐反思和內在需求和鮮活經驗，并有效運用于課程改革的過程及結果。教師發(fā)展要取得明顯成效，歸根結底需要教師的主動參與，一旦把教師當作課程改革的主體力量，賦予其主動改革的權力，從下往上發(fā)起課程改革，引起自上而下的關注，有助于教師主動反思自身的經驗，有助于教師發(fā)展有效的經驗。職業(yè)本科大學推進課程改革，要考慮給予教師參與課程改革的權力，并且要優(yōu)化內部治理結構，把教師當作課程改革的重要代表人物，真正以改革者身份參與職業(yè)本科專業(yè)的課程改革，如此將大大增加新設本科專業(yè)課程改革的成功性。一方面，教師參與覆蓋面越大，課程改革就會獲得越廣、更好的成效；另一方面，改革一旦獲得成功，也會反過來調動教師更加自主研究、主動融入課程改革的活力，從而全面的提升教師的專業(yè)實踐教學能力，實現(xiàn)多贏的局面。