歐劍鋒 范 煥

1.湖南信息職業(yè)技術學院人事處，湖南 長沙 410200；2.湖南商務職業(yè)技術學院旅游管理學院，湖南 長沙 410205

職業(yè)教育是服務經濟發(fā)展、社會建設的直接教育類型，面臨著高質量的職業(yè)教育需要與職業(yè)教育實際發(fā)展不平衡、不充分之間的矛盾，主要表現在區(qū)域、城鄉(xiāng)、學校和專業(yè)之間發(fā)展方面。新時代召喚新教育，解決社會新矛盾亟需新路徑?！半p師型”教師不僅是職業(yè)教育實現可持續(xù)發(fā)展的內生動力，還是突破職業(yè)教育瓶頸、提升職教內涵、深化職教改革的力量源泉。［1］我國教師專業(yè)發(fā)展逐步走向規(guī)范化、制度化和法治化。但目前高職院?！半p師型”教師專業(yè)發(fā)展過程中，仍存在諸多問題，究其原因是“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律研究不足，動因認識不清。本文借鑒國內外教師發(fā)展和職業(yè)生涯階段相關理論，對高職院校教師專業(yè)發(fā)展調查訪談的結果進行梳理和判斷，探討高職教師成長的階段規(guī)律，并分析其動因。

一、教師專業(yè)發(fā)展階段理論

教師專業(yè)發(fā)展階段的理論研究最早可追溯至20世紀60年代傅樂（Fuller，1969）首次提出的崗前教師關注階段理論，他將教師職業(yè)生涯劃分為“崗前關注、早期生存關注、教學情境關注和學生關注”四個階段。［2］20世紀70年代美國學者卡茨（Katz，1972）將學前教師作為研究對象，在其論述中指出教師要經歷四個專業(yè)發(fā)展階段，分別為“求生存階段、鞏固階段、更新階段和成熟階段”。伯頓（P.Burden，1979）通過嚴密有序的訪談提出，教師專業(yè)發(fā)展可劃分為“生存階段、調整階段和成熟階段”。美國學者司德菲（Steffy，1979）指出教師專業(yè)發(fā)展存在五個階段：“預備、專家、退縮、更新、退出”五個生涯階段［3］。本納（Benner）認為教師從新手發(fā)展成為專家，一般要經過“新手、高級新手、勝任者、精熟者及專家”五個階段。

我國學者鐘祖榮（2012）經調查分析后提出教師專業(yè)發(fā)展五階段觀點，可分為：初步適應期、適應和熟練期、探索和定位期、教學成熟期、專家期。陳桃（2016）認為依據專業(yè)素養(yǎng)和教學能力進行劃分，教師的專業(yè)發(fā)展可分為角色適應期、技能熟練期、探索發(fā)展期、專業(yè)成熟期、資深專家期等五個階段。［4］此外，李壯成、梁文鑫、盧真金、邵寶祥、王秋絨、饒見維、葉瀾、羅琴等人對教師專業(yè)發(fā)展階段也做了相關研究。國內外學者對教師專業(yè)發(fā)展階段的深入探討，分階段、分層次地論述了教師專業(yè)發(fā)展的進程與境況，描述了不同階段教師所具備的心理、信念及物質需求，為高職院?！半p師型”教師專業(yè)發(fā)展階段研究提供了理論參考。

二、新時代高職“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展階段

本研究依據國內和國外學者關于教師發(fā)展階段理論成果，對照高職“雙師型”教師素質要求，設計“開放式”問卷，結合湖南省12名專業(yè)教師的訪談，在參考廣西、江蘇、安徽、吉林、福建、重慶、河南、北京、江西等9省（市、自治區(qū)）已有的省級“雙師型”教師認定標準的基礎上，提出高職“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展四階段觀點。

（一）新手型“雙師型”教師

新手型“雙師型”教師是指具有5年內高職院校工作經驗的專業(yè)教師，職稱等級為助教，具有基本的高職教師教學能力及素質；同時具備1年以上企業(yè)實踐經驗，能指導學生完成專業(yè)實踐活動，具有本領域三級及以上高級技能職業(yè)資格證書，或旁系列初級及以上職稱；具備運用新興工藝的能力，能夠處理生產實踐過程中出現的常規(guī)性問題。

（二）勝任型“雙師型”教師

勝任型“雙師型”教師是指具有5～10年高職院校工作經驗的專業(yè)教師，職稱等級為講師，具有高職教師教學技能和中等理論水平；同時具備5年以上或近5年內有2年以上企業(yè)一線專業(yè)技術工作經歷，能夠全程指導學生專業(yè)實踐實訓活動，熟練運用相關行業(yè)生產技能，擁有本領域二級及以上技師職業(yè)資格證書能，或旁系列中級及以上職稱；能在承擔改良舊生產工藝中起主要作用，并靈活運用新生產工藝，處理生產實踐中出現的技術難題。

（三）成熟型“雙師型”教師

成熟型“雙師型”教師是有超過10年工作經驗的高職院校專業(yè)教師，職稱等級為副教授，具有系統的專業(yè)理論知識，同時具備10以上或近10年有5年以上企業(yè)專業(yè)技術工作經歷，能夠組織或作為重要參與人為企事業(yè)單位技術攻關提供服務，主要參與實訓基地建設、專業(yè)實驗室建設、實踐課題或項目，擁有本領域的高級（一級）技師職業(yè)資格證書，或旁系列副高級及以上職稱；能對標行業(yè)企業(yè)實際需求，組織或主要參與專業(yè)相關的技術攻關，主持來自本領域企業(yè)的橫向課題或有生產價值的技術專利，積極參與企業(yè)員工培訓。

（四）專家型“雙師型”教師

專家型“雙師型”教師是有超過15年工作經驗的高職院校專業(yè)教師，職稱等級為教授，具有完備的專業(yè)理論知識，能制定并依據產業(yè)發(fā)展需求完善人才培養(yǎng)方案、人才培養(yǎng)模式，在專業(yè)領域內擁有核心地位；同時主持和參與實習、實訓基地建設或具有行業(yè)影響力，引領教師團隊對傳統教學器材和實訓設備進行改造升級和再開發(fā)，能夠按照產業(yè)需要設計實訓項目，且具有一定推廣價值，獲得本專業(yè)正高級工程師或本專業(yè)對應專業(yè)正高級職稱。

三、促進新時代高職“雙師型”教師專業(yè)階段成長的動因

從一名新手型“雙師型”教師成長為專家型“雙師型”教師，需要付出大量的時間與精力。大部分高職院校目前并不具備“人才蓄水池”的強大吸引力，因此能否提供足夠的專業(yè)發(fā)展動力是促使一名普通專業(yè)教師是否主動選擇“雙師型”教師發(fā)展道路的關鍵因素。［5］高等教育進入新的發(fā)展時期，高職院?！半p師型”教師專業(yè)發(fā)展是一個長期復雜的工程，并非輕而易舉可以達成，必須有源源不斷的動力源泉。筆者通過與湖南省高職院校12名“雙師型”教師的訪談，獲取并整理了他們的豐富的訪談記錄，并結合國內外高職教師專業(yè)發(fā)展的相關研究，提出以下相關新時代高職“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的內外動因。

（一）內在動因

教育信念。促使新時代高職“雙師型”教師專業(yè)階段成長，首要在堅定教育信念。教育信念是指教師個體關于某些教育命題的主觀想法，并且這種想法是確信為真的前提性假設，具有引導思想和行為的功能，從而使主體在從事與客體相關的活動時具有堅定性、方向性和原則性。［6］當教師的教育觀升華為教育信念時，其自身就會衍生出專業(yè)發(fā)展的內在動力。教育信念能為“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展提供強大的內源動力，對激活、維持專業(yè)發(fā)展動機起著至關重要的作用，是激發(fā)與調動教師工作潛能的關鍵動力，教師工作態(tài)度和情緒受其影響。教育信念越堅定的高職“雙師型”教師越能增強對專業(yè)的承諾，也會投入更多的熱情和精力到教育事業(yè)之中，更有助于促進新手型“雙師”教師向專家型“雙師”教師發(fā)展。

自我效能感。自我效能感指個體對自身是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷，是激發(fā)和調動教師專業(yè)發(fā)展的重要因素，直接影響著教師專業(yè)發(fā)展程度。在高職“雙師型”教師實現專業(yè)發(fā)展的過程中，會去判斷自身是否能達到校方所要求的教師專業(yè)標準。一般來說，在其他條件恒定時，越可能達到校方要求標準的教師，專業(yè)發(fā)展投入越深。相反，在認為自身不能達到校方的要求時，努力動機則會大幅度遞減。不同的“雙師型”教師的自我效能感不同，即使同一名教師在不同發(fā)展階段其自我效能感也存在差異，再加上活動與任務情境變化，也會導致教師產生不同的工作動機，并由此產生差異化的工作需要和工作期望，教師工作的積極性、投入與努力程度也隨之各異。因此，教師專業(yè)發(fā)展很大程度上受其自我效能感的影響，是高職“雙師型”教師專業(yè)行為和從事教育工作的深層的內在動機，是“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的內在原動力。

（二）外在動因

回報期望。行為回報是“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的外部動力。高職“雙師型”教師不但期望自己的投資能夠得到回報，甚至期望回報能夠超出投入成本?；诮粨Q理論，教師專業(yè)發(fā)展的積極性取決于以下方面：一是收益預判。一般來說，在條件恒定時，其專業(yè)發(fā)展達到校方要求標準時得到的收益就越多，就越關注自身專業(yè)發(fā)展，收益包括群體尊重、金錢、社會認同和服從等。二是收益與投入均衡比。一方面指絕對比例。一般地，教師在專業(yè)發(fā)展的投入前對自身投資和收益評估決定其努力程度。當教師意識到收益大于或等于投入時，教師個體會獲得正面情感，將促進教師投資專業(yè)發(fā)展。當收益低于教師期望，或者不能均衡教師投資時，教師的消極情緒就會出現，不利于教師專業(yè)發(fā)展。另一方面是指公平比例。當教師衡量均等條件同階段收支比對比均衡時，教師會獲得公平感，會增進其專業(yè)發(fā)展投資。相反，教師會感覺受到不公平待遇，進而抑制教師的積極性。

組織環(huán)境。一是管理風格。校長在高職院校管理工作中扮演著非常重要的角色，是學校的精神引領者、決策制定者和形象代表者。［7］高職院校工作環(huán)境中信任與支持的氛圍越濃厚，教師自主權越大，教師獲得專業(yè)發(fā)展機會就越多，教師專業(yè)發(fā)展的積極性就越高。相反，現實中施行缺乏信任、專治的管理方式的高職院校，易使教師喪失熱情，工作態(tài)度敷衍，專業(yè)發(fā)展也會面臨重重困難。二是績效分配制度。外在制度環(huán)境是高職“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境之一，其中績效分配制度更是直接影響著教師專業(yè)發(fā)展的興趣與動力。高職院?？冃Х峙渲贫群侠硇灾苯佑绊懼半p師型”教師職業(yè)流動選擇以及專業(yè)發(fā)展方向定軌，進而影響高職“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展進程。適當提高“雙師型”教師績效分配比例，有利于提高教師專業(yè)發(fā)展積極性。三是院系支持。院系是高職“雙師型”專業(yè)發(fā)展的直接環(huán)境，對高職“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展有著深刻的影響。院系通過鼓勵教師參加繼續(xù)教育、搭建校企合作平臺、對青年教師實施“傳幫帶”等方式，使教師對工作會充滿干勁與信心，尤其會使“雙師型”教師具有崇高的自尊感，對教師工作抱有積極、肯定的看法。相反，教師長期處于抨擊與批評的環(huán)境中，必然會使得教師被看成職業(yè)人，在自我評價時產生不良影響，從而容易導致教師的情緒低落甚至對工作產生挫敗感，［8］進而對自己的職業(yè)選擇產生懷疑，對自己未來表示擔憂，而這無疑是不利于新時代高職“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展。

新時代高職“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展是一項長期而艱巨的任務，直接關系著高職教育高質量發(fā)展。作為高職院校教育管理者應該清楚了解“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展階段特性和發(fā)展動因，厘清教育信念和教師自我效能感這兩個內在動因，把握好回報期望、組織環(huán)境這兩個外在動因，才能有的放矢，更好地促進新手型“雙師型”教師向專家型“雙師型”教師發(fā)展。