張 唯

（湖南科技大學(xué) 湖南湘潭 411100）

小學(xué)課堂強調(diào)以學(xué)生為中心，小學(xué)生的身心發(fā)展特點又決定小學(xué)課堂活動往往較為熱鬧，在這種狀況下，課堂管理容易產(chǎn)生各種問題。

一、小學(xué)課堂管理的現(xiàn)狀分析

課堂管理在許多老師看來，就是管紀(jì)律。許多老師平時友好且隨和，而一進(jìn)教室就滿臉嚴(yán)肅、不茍言笑，似乎必須要臨時扮演一個“老師”的角色才能管住學(xué)生，而無暇思考這個角色與其自身性格是否相符。時間一久，眼尖的學(xué)生便能發(fā)現(xiàn)這個“秘密”，當(dāng)學(xué)生們得知老師竟是帶著“面具”來教室上課，而自己卻是與一個表里不如一、不真實的人交流，便心生抗拒。作為教師本身，長期“扮演”一個跟本身性格不相符的人心情是十分壓抑的，而情緒長期得不到排解的結(jié)果就是會無比心累和痛苦，甚至容易出現(xiàn)抑郁傾向[1]。

1.課堂管理重權(quán)力而輕權(quán)威，致師生關(guān)系緊張

權(quán)力和權(quán)威僅一字之差，但含義卻相差甚遠(yuǎn)。權(quán)利往往是帶著威脅、暴力和壓迫而使他人按照自己的意愿行動，而權(quán)威則是創(chuàng)建雙方信任的基礎(chǔ)，使他人發(fā)自內(nèi)心愿意跟從。有權(quán)力不代表有權(quán)威，教師若一味濫用權(quán)力過度依賴言語進(jìn)行課堂管理，表面上學(xué)生認(rèn)真地讀和寫，但實際上學(xué)生把焦慮不安甚至反叛隱藏于心，在心理十分緊張的狀態(tài)下，知識不可能很好地被吸收。久而久之，教室就變成了一個沒有樂趣和安全感的地方，被“馴服”的學(xué)生變得膽小、不敢發(fā)言，不易被“馴服”的學(xué)生則變得叛逆不已。課堂就變成了一個有教師在，學(xué)生表面“老老實實”，教師一走，教室又變得一片混亂的地方。從混亂變得有序是非常不易的過程，用權(quán)力能使課堂暫時得以安靜，但同時，也會激起學(xué)生心理反叛情緒，使師生關(guān)系變得無比緊張，只有建立權(quán)威，才能使課堂真正實現(xiàn)和諧統(tǒng)一，學(xué)習(xí)才有可能真正在沒有不安、沒有壓迫中進(jìn)行。

2.課堂重教材、教法，輕學(xué)生、學(xué)情

小學(xué)課堂基本還是以教師為中心，學(xué)生偶爾進(jìn)行跟讀、抄筆記。開口機會少，與人交流的機會更少，互動基本上只在教師與學(xué)生之間進(jìn)行，少有生生互動。這樣一來，知識吸收最好的無疑是教師自己，而非學(xué)生。教師講得越多意味著學(xué)生練習(xí)的機會少之又少，無任務(wù)可做的學(xué)生自然會見縫插針地說話、做小動作。盡管小學(xué)班級人數(shù)基本都在40人以上，人數(shù)多而活動范圍小的現(xiàn)實情況使很多活動難以開展，但依然值得為以學(xué)生為中心的高效課堂而嘗試。在漫長的教學(xué)生涯中，不把學(xué)生放在中心，即使教材鉆研得再精再透，教師也很有可能淪為授課機器，認(rèn)為教學(xué)就是重復(fù)性地做同一件事情，但其實面對不同的學(xué)生，教學(xué)方式是有所不同的，這需要教師把關(guān)注點轉(zhuǎn)到學(xué)生身上，了解學(xué)生所惑和所需，并為其指引學(xué)習(xí)的方向，調(diào)動其主觀能動性。教材只是知識的載體，在不了解所教授對象的情況下知識一味單向傳遞知識和灌輸知識是低效的。

3.課堂管理重在創(chuàng)造“教”的環(huán)境，而非“學(xué)”的環(huán)境

使學(xué)習(xí)真正發(fā)生，關(guān)鍵在于兩個因素，其一是學(xué)生的主觀能動性，其二是要有適合學(xué)習(xí)的環(huán)境。而教師的“教”卻并未在列，原因在于“教”并不完全等于“學(xué)”，同一班級，同一教師，學(xué)習(xí)效果卻千差萬別，關(guān)鍵在于學(xué)生有無主觀能動性，教師往往多把重心放在“教”上面，努力創(chuàng)造“教”的環(huán)境，要求學(xué)生整齊劃一朗讀，專心致志做筆記，自認(rèn)為創(chuàng)造了好的“教”的條件，學(xué)生的“學(xué)”就會自然而然發(fā)生，實際上大多數(shù)能動性一般的學(xué)生只把學(xué)習(xí)當(dāng)作一件被人從后面推著、同時配合教師“教”的被動任務(wù)，至于自己為何學(xué)、學(xué)什么、與實際生活有何聯(lián)系等一系列問題，則是想都沒有想過的。學(xué)生沒有主觀能動性，教師再怎么使勁，學(xué)習(xí)效果也不好。另一方面要創(chuàng)造適合學(xué)習(xí)的環(huán)境，這個環(huán)境既包括外在環(huán)境，也包括學(xué)生內(nèi)在的心理環(huán)境，尤其是當(dāng)內(nèi)在心理環(huán)境紊亂時，“學(xué)習(xí)”這件事很難發(fā)生，例如在課堂上許多教師對錯誤忍無可忍、逢錯必糾，不管是口頭表達(dá)還是書寫，遇到錯誤一律必糾，犯錯就像犯大忌，但有學(xué)習(xí)就一定有犯錯的時候，一點錯誤都不犯除非放棄學(xué)習(xí)，不根據(jù)教學(xué)目標(biāo)就通篇紅筆改錯，這無疑是阻礙學(xué)生“學(xué)”的絆腳石，對待錯誤應(yīng)分情況，也應(yīng)注重方式方法，比處處糾錯更重要的是不使學(xué)生喪失對學(xué)習(xí)的勇氣。

二、改善小學(xué)英語課堂管理的對策

課堂是一個動態(tài)的、交互的環(huán)境，同一句話、同一方法，不同的人運用，效果也不同。沒有一勞永逸的策略。改善英語課堂管理的對策，并不是指教師對學(xué)生的單向路徑，而是師生之間的雙向作用和反饋。學(xué)生對課堂的反饋不僅不會減弱教師的權(quán)威感，反而能提高學(xué)生的主人翁意識，逐漸明白教師不是為了“教”而教，“教”的目的是為更好促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”，而學(xué)習(xí)的主人自始至終都是學(xué)生自己。教師只有充分了解學(xué)生的想法，采用與其認(rèn)知、興趣且難度都匹配的活動才能使教學(xué)效果最大化。教師雖不用完全按照學(xué)生的意愿講課，但“教”與“學(xué)”的通道一旦打開，學(xué)生將有機會對自身學(xué)習(xí)模式和方法進(jìn)行反思，課堂也就從授之以“魚”上升到授之以“漁”了[2]。

1.構(gòu)建和諧師生關(guān)系

構(gòu)建和諧師生關(guān)系，首先要讓學(xué)生在校無后顧之憂。學(xué)生人在教室而心不在教室是常有的事，家庭關(guān)系不和諧、同伴關(guān)系不和諧、對學(xué)習(xí)有畏難心理等等一系列問題都可能影響學(xué)生學(xué)習(xí)。作為教師，我們要抱有同理心，透過學(xué)生的慌張看到其背后的擔(dān)憂、透過學(xué)生的叛逆看到其背后的糾結(jié)......也許我們并不能幫其從根本上解決問題，卻能疏導(dǎo)其緊張的情緒。情感上得到支持和理解的學(xué)生會感到溫暖且更有力量和信心面對困難。另外，許多教師視錯誤為敵人，在語言課堂上這一現(xiàn)象尤其突出，回答問題的學(xué)生往往是冒著被嘲笑的風(fēng)險，不僅沒有獲得肯定，反而被挑一堆毛病，久而久之，怕犯錯就成為學(xué)生勇于表達(dá)的絆腳石了。所以，不管在教室內(nèi)還是教室外，學(xué)生的心理都是值得廣大教師重點關(guān)注的，一味的說教是無效的，傾聽則是一種很好了解學(xué)生心聲的方式，只有把教室變成一個和諧、充滿愛的地方，學(xué)生的心才能最大程度安定下來，才能真正適合深度學(xué)習(xí)。

值得注意的是，良好的師生關(guān)系并不是指教師和學(xué)生要做朋友，亦師亦友的師生關(guān)系聽起來很美好，實際上在小學(xué)課堂上不僅達(dá)不到促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的作用，反而有阻礙教師進(jìn)行課堂管理的風(fēng)險。原因在于一旦把學(xué)生當(dāng)作朋友，將大大阻礙教師權(quán)威感的建立，畢竟朋友之間地位是平等的、關(guān)系是放松的，所以，和學(xué)生保持適當(dāng)距離是必須的，也是好的課堂管理的前提。

構(gòu)建和諧的師生關(guān)系還意味著教師把自己蹲低，站在學(xué)生的角度真心為學(xué)生著想，而且使學(xué)生清楚體會到這一點。這體現(xiàn)在教師要能回溯從前自身的求學(xué)心路，理解此時作為學(xué)生可能面臨的各種難處，例如提問不能只關(guān)注舉手快的學(xué)生，而應(yīng)將機會也給到反應(yīng)稍慢的學(xué)生；對于害羞、內(nèi)向的學(xué)生可讓其在小組內(nèi)先練習(xí)表達(dá)，再當(dāng)眾回答；在評獎評優(yōu)時不以成績作為唯一評判標(biāo)準(zhǔn)，善于發(fā)現(xiàn)每個同學(xué)的閃光處；作業(yè)分層布置；經(jīng)常性傾聽學(xué)生對于課堂的反饋等等。

2.逐步建立教師權(quán)威

權(quán)威的建立首先來自教師對所教授科目的深層次掌握和對知識傳授過程的堅定和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度。而現(xiàn)實是很多教師并沒有把知識的學(xué)習(xí)當(dāng)作一個無止境的追求，知識之火還未傳遞就已熄滅，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情無從燃起。那是不是意味著教師要表現(xiàn)得無所不知呢？答案是否定的，承認(rèn)自身的無知不僅不會減弱教師的權(quán)威，還能讓學(xué)生切身體會到這是一個誠實、真實的教師，而不是一個遙不可及、高高在上的人物。另一方面，教師要對知識傳遞保有堅定和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度，這絕不意味著教室的氣氛要嚴(yán)肅至極，也不意味著總是用發(fā)脾氣來控制紀(jì)律。經(jīng)常發(fā)脾氣是教師情緒管理能力不好的表現(xiàn)，更嚴(yán)重的是，這無形中會讓學(xué)生以為管理就是要靠大聲呵斥，同樣，保持鎮(zhèn)定也不代表教師要時刻將自己的負(fù)面情緒隱藏，教師也是人，也有喜怒哀樂，把情緒都隱藏起來的人既不真實，對學(xué)生也不尊重，適當(dāng)讓學(xué)生了解情緒并不會讓學(xué)生覺得老師是脆弱的，反而能激發(fā)起學(xué)生的同理心，讓學(xué)生學(xué)會換位思考。

另外，教師的權(quán)威不是一時就有的，這是教師不懈努力下逐漸積累起來的，尤其剛開始接手新班的前幾次課，先嚴(yán)后松易，但先松后嚴(yán)難，就像一座宏偉的建筑需要扎實的地基，接手班級也是如此，前幾次課是建立班級規(guī)則和教師權(quán)威的絕好時機，權(quán)威建立好，好的班級管理才可能實現(xiàn)。建立權(quán)威下一步需要鞏固權(quán)威。許多教師容易陷入一個誤區(qū)，那就是把班級管理變成了班級管教，以暴制暴。在管教的過程中學(xué)生感受到的是教師的壓制，是一種負(fù)強化，更易激起學(xué)生的叛逆情緒，當(dāng)教師和學(xué)生之間建立起一堵厚厚的墻，學(xué)習(xí)無從開始；而管理則是想學(xué)生所想，為學(xué)生創(chuàng)建更適合學(xué)習(xí)的環(huán)境，帶領(lǐng)他們在知識的階梯上一級一級往上走。對于打破規(guī)則、挑戰(zhàn)權(quán)威者，教師首先要鎮(zhèn)定，絕不可以暴制暴，更不可熟視無睹，而是私下溝通，將其行為進(jìn)行客觀描述，不是單純批判，使之明白其行為的不當(dāng)性，以及作為教師對這一行為的失望之情，同時給予其正向希望，一來相信此事將不再發(fā)生，二來提出建設(shè)性意見和建議幫助其進(jìn)行規(guī)避，最后，將學(xué)生和學(xué)生的行為區(qū)分開，切不可就此給學(xué)生貼標(biāo)簽，要給犯錯學(xué)生改正的機會，同時也讓學(xué)生知道，其不當(dāng)行為一經(jīng)改正，教師便不再對其有任何意見或不滿。

建立、鞏固權(quán)威之后，同樣不能忽略的是指引學(xué)生方向，消除其內(nèi)心的迷茫感，使之應(yīng)對其內(nèi)心的混亂。很多學(xué)生在教室時看似表現(xiàn)得很認(rèn)真，但實際并沒有進(jìn)入學(xué)習(xí)的狀態(tài)，是一種假性學(xué)習(xí)，學(xué)生內(nèi)心仍是一片混沌。教師一方面要制定外在的規(guī)則和獎懲制度規(guī)范、預(yù)防和治理教室里潛在可能出現(xiàn)的外部混亂；另一方面，也要指引學(xué)生方向以安定和解除其內(nèi)心的迷惑，具體表現(xiàn)在課程目標(biāo)要明確、教學(xué)步驟要清晰、課與課之間有連結(jié)。混亂是教與學(xué)的敵人，安靜、有序的課堂是有效教學(xué)的前提。從混亂到安定需要規(guī)則，而學(xué)生往往不服從規(guī)則，所以轉(zhuǎn)變起來相對痛苦和不易，這時，教師有必要向?qū)W生強調(diào)規(guī)則的重要性，且不輕易修改已有規(guī)則，以身作則堅定執(zhí)行。

3.創(chuàng)建以學(xué)生為中心的課堂

盡管新課改要求教師的課堂活動要關(guān)注學(xué)生的主體性，大部分教師也想要創(chuàng)新，嘗試以學(xué)生為中心但實際上植根于大多數(shù)教師心中的傳統(tǒng)課堂管理方式有著超常的穩(wěn)定性，一方面?zhèn)鹘y(tǒng)課堂以教師為中心，從教師的教出發(fā)，易被教師接受。另一方面每一個教師也是從學(xué)生時代成長起來的，絕大多數(shù)教師所受的教育都是傳統(tǒng)以教師為中心的教育，現(xiàn)在要反過來以學(xué)生為中心，除了難以接受之外，也不知從何下手。要完成這一轉(zhuǎn)變，最根本的還是在于教師本身。教師即研究者，只有勇于嘗試、失敗、總結(jié)、再嘗試，這樣教學(xué)才能不斷接近以學(xué)生為中心的高效課堂。

以學(xué)生為中心，首先要做的就是了解學(xué)生，每個年齡階段認(rèn)知程度不同，每個家庭有不同的教養(yǎng)方式，所以，同一起跑線并不代表學(xué)生真的整整齊齊在一條線上，不了解學(xué)生直接進(jìn)入課堂，各種各樣的狀況將會層出不窮。只有清楚知道學(xué)生目前的知識水平，才能精準(zhǔn)地進(jìn)行難度把握，這樣設(shè)計任務(wù)時，既不會因為太容易而覺得沒有挑戰(zhàn)性；也不會太難，讓人喪失信心。創(chuàng)造以學(xué)生為中心的課堂還意味著教學(xué)計劃、內(nèi)容、方法的制定不再是教師單方面的事情，學(xué)生也要參與其中，打通“教”與“學(xué)”的通道，在調(diào)動學(xué)生自主性的情況下，用其能接受的、喜聞樂見的方式使學(xué)習(xí)變得不再枯燥和困難。

以學(xué)生為中心，還意味著要轉(zhuǎn)變思維，從結(jié)果出發(fā)，用倒推思維一步一步推導(dǎo)教學(xué)過程，此過程更多關(guān)注知識點與學(xué)生之間以何種方式進(jìn)行連結(jié)，而不是一心以教師為主導(dǎo)，運用何種方式方法進(jìn)行傳授。此外，教師在進(jìn)行課程結(jié)束后的反思時，也應(yīng)把注意力放在學(xué)生的練習(xí)和輸出、掌握情況上。

總體來說，以學(xué)生為中心意味著教師的重點不在“教”，長篇大論的解釋往往是無效的，重點應(yīng)該放在如何使學(xué)生更好地“學(xué)”。教師解釋時間越多，意味著學(xué)生思考和表達(dá)的機會越少，教師點名如果每次只面向一個同學(xué)，其他專注力不強的同學(xué)就有機會走神，在人數(shù)眾多的班級，這樣的逐個點名相比于學(xué)生之間交互合作而言實在是很低效的。

結(jié)語

課堂管理的目的不在于利用權(quán)力來顯示其優(yōu)越性，而在于“不管”。通過傾聽和同理心，使學(xué)生在教室學(xué)習(xí)沒有后顧之憂；通過建立權(quán)威，使外在物理環(huán)境和學(xué)生內(nèi)在心理環(huán)境都平靜而和諧；通過建立以學(xué)生為中心的課堂，使學(xué)生變成學(xué)習(xí)真正的主人，這樣就能達(dá)到課堂管理的最高境界，即在沒有被管的情況下學(xué)習(xí)還能自主發(fā)生。