沈 雯

（廣東外語外貿(mào)大學(xué)南國商學(xué)院，廣東 廣州 510545）

0 引言

在中西教學(xué)模式的對比中，王奇民（2003）認為中國傳統(tǒng)教育模式導(dǎo)致輸入與輸出極不平衡，文中問卷調(diào)查顯示，大學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中更加重視讀和聽兩種接受性技能，而說和聽的產(chǎn)出性技能則受到忽視[1]。然而，這樣的現(xiàn)象不僅局限在英語這個學(xué)科之中。

國內(nèi)的外語教育這種注重語言輸入而不重視語言輸出的教育方式深受Krashen（1985）輸入理論影響。Krashen輸入理論中的語言輸入指的是學(xué)生通過聽和讀接觸的語言內(nèi)容，理論將輸入視為語言學(xué)習(xí)的充分必要條件，并且強調(diào)語言輸入必須是可理解輸入。而促進語言學(xué)習(xí)的輸入應(yīng)該是略高于學(xué)習(xí)者語言使用水平，但仍在其理解范圍內(nèi)的內(nèi)容，即i+1原則（i為學(xué)習(xí)者自身的語言水平，1為少量的新知識點）[2]。

然而，Swain（1985）在對加拿大推行的法語沉浸式教育的觀察中發(fā)現(xiàn)，接受該種教育方式的學(xué)習(xí)者的理解能力與同齡母語使用者持平，但語言輸出能力不及同齡母語使用者，而且雖然語言表達自信流利，輸出的語言卻暴露出不少語法問題。由于這種教育方式注重輸入，學(xué)習(xí)者卻沒有足夠的機會進行語言輸出，Swain推斷語言輸入不是提高語言水平的唯一條件，并提出除了輸入以外，在語言教育中教師還應(yīng)該保證學(xué)生有足夠的語言輸出[3]。

1 語言輸出理論

輸出理論指出語言輸出具備的三個功能：（1)注意/觸發(fā)功能：當學(xué)習(xí)者嘗試使用目標語言去表達的時候，他們會注意到自己的知識盲點和語言表達存在的問題；（2）假設(shè)驗證功能：語言輸出使得學(xué)習(xí)者可以驗證他們對于目標語言的書面或口語表達的猜想是否正確；（3）元語言功能：語言輸出中，學(xué)習(xí)者得以通過目標語言來反思自己或他人的語言輸出，從而發(fā)現(xiàn)問題并內(nèi)化知識[4]。對應(yīng)Krashen提出的可理解輸入，Swain在其輸出理論中也提出可理解的輸出，即恰當、準確、容易理解的語言輸出。語言輸出的三個功能能促進學(xué)習(xí)者進行可理解的輸出，提高輸出的準確性。

2 研究設(shè)計

為了驗證輸出理論對葡萄牙語教學(xué)效果的影響，本研究通過語言輸出訓(xùn)練的前后對比，分析此類訓(xùn)練對學(xué)生語言輸出的準確度是否有一定的提升作用。

2.1 研究對象

筆者選取本校2018級葡萄牙語專業(yè)學(xué)生進行輸出訓(xùn)練，在結(jié)束兩個學(xué)期的訓(xùn)練后，隨機選取其中10名學(xué)生，對每個人的輸出內(nèi)容進行研究。

2.2 研究方法

本研究對上述學(xué)生在大一下學(xué)期以及大二上學(xué)期開展了持續(xù)兩個學(xué)期的語言輸出訓(xùn)練。訓(xùn)練內(nèi)容為動詞造句，要求學(xué)生每周使用當周所學(xué)新詞進行造句。每周的造句練習(xí)有及時的批改和反饋。

李紅（2002）指出，把注意力資源的因素考慮在內(nèi)的實驗任務(wù)才能有效評估輸出所發(fā)揮的作用[5]。與口語表達不同，寫作的語言輸出訓(xùn)練讓學(xué)生有足夠的時間和注意力分配給語法準確性的考量，而不僅僅是把精力集中在意思的傳達上。這樣的輸出訓(xùn)練對于初學(xué)者而言難度相對較低，并且能更好地排除一些因為輸出內(nèi)容或時間帶來的壓力而犯的錯誤。

在選取研究對象以后，對其所有輸出內(nèi)容中出現(xiàn)的配合法偏誤進行提取分析。出現(xiàn)的配合法偏誤分為三類：名詞―冠詞配合偏誤，名詞―形容詞配合偏誤以及動詞―主語配合偏誤。由于學(xué)習(xí)者母語中文不存在這樣的配合法，語言輸出中往往會出現(xiàn)此類偏誤。在對偏誤進行提取和分類以后，從偏誤數(shù)量以及不同配合法類型的偏誤兩方面進行數(shù)據(jù)分析。

3 結(jié)果與討論

3.1 偏誤數(shù)量分析

學(xué)生代號 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10第一學(xué)期 4 26 11 6 4 19 7 14 12 6第二學(xué)期 2 4 1 3 7 18 6 8 3 6

從兩個學(xué)期的偏誤數(shù)量對比來看，可以發(fā)現(xiàn)80%的學(xué)生經(jīng)過兩個學(xué)期的輸出訓(xùn)練以后，偏誤數(shù)量有不同程度的減少。

從每個學(xué)生的偏誤數(shù)量變化來看，可以看出較為明顯的個體差異。如代號1的學(xué)生兩個學(xué)期以來各類偏誤都極少，而代號2的學(xué)生第一學(xué)期的偏誤是10人之中最多的，在第二學(xué)期偏誤數(shù)量有了明顯的較少。與代號2的學(xué)生相比，代號6的學(xué)生雖然第一學(xué)期的偏誤更少，但第二學(xué)期的偏誤卻遠超過代號2的學(xué)生。雖然有部分學(xué)生兩個學(xué)期的偏誤數(shù)量持平或增多，但總體來說基本上都呈現(xiàn)出偏誤減少的趨勢。

3.2 配合法偏誤類型分析

名詞-冠詞配合偏誤 名詞-形容詞配合偏誤 動詞-主語配合偏誤第一學(xué)期 第二學(xué)期 第一學(xué)期 第二學(xué)期 第一學(xué)期 第二學(xué)期1 1 1 2 1 1 0 2 7 1 11 3 8 0 3 3 0 6 1 2 0 4 1 0 5 2 0 1 5 1 3 1 3 2 1 6 5 4 9 8 5 6 7 1 1 5 3 1 2 8 4 1 9 5 1 2 9 2 0 9 3 1 0 10 1 0 4 6 1 0總和 26 11 61 35 22 12學(xué)生代號

從不同類型的配合法偏誤的總數(shù)來看，名詞―形容詞配合偏誤最多，另外兩種偏誤的數(shù)量較少。葡萄牙語的形容詞根據(jù)其修飾的名詞有陰陽性以及單復(fù)數(shù)的變化，初學(xué)者在表達中容易忽略這種變化，或者誤判名詞陰陽性，因此名詞―形容詞配合的偏誤較多。名詞―冠詞配合的偏誤可能由于學(xué)習(xí)者對名詞詞性的誤判導(dǎo)致冠詞使用錯誤。而動詞―主語偏誤主要是由于忽略動詞應(yīng)進行的相應(yīng)變位而出現(xiàn)偏誤。

可以從上表看出，第二學(xué)期各種類型的配合偏誤總數(shù)都比第一學(xué)期的低，偏誤總數(shù)最多的名詞-形容詞配合的偏誤在第二學(xué)期相較第一學(xué)期有了明顯的降幅。另外兩種偏誤從總數(shù)上看也有一定的減少。有70%的學(xué)生第二學(xué)期的名詞―冠詞偏誤減少，80%的學(xué)生名詞―形容詞配合偏誤減少，而僅有50%的學(xué)生動詞―主語配合偏誤減少。這個較低的比例可能是由于動詞―主語配合偏誤本身數(shù)量低于其他兩類。另一個原因則是動詞―主語配合牽涉到動詞變位。動詞變位與形容詞冠詞變型不同，葡萄牙語的動詞變位較為復(fù)雜，不但人稱、時態(tài)變化較多，更有規(guī)則及不規(guī)則的動詞變位需要記憶，對于初學(xué)者而言是一個語法難點，在語言表達中對注意力的要求比較高。雖然整體準確度提高的水平不如另外兩類理想，但從偏誤數(shù)量來看，即使部分學(xué)生第二學(xué)期偏誤不減反增，增加的數(shù)量也不超過1個。

總體來看，大部分學(xué)生在經(jīng)過兩個學(xué)期的訓(xùn)練以后，各類配合法的偏誤都呈現(xiàn)不同程度的減少，由此可見學(xué)生的語言輸出在配合法方面的準確度得到了一定的提升。

3.3 討論

以上數(shù)據(jù)顯示，輸出訓(xùn)練對準確度的提升有一定的作用，這樣的作用可能通過兩種方式實現(xiàn)：

（1）語言輸出的訓(xùn)練有利于提高流利度，當流利度提升以后，在語言表達中意思表達不會占用那么多注意力，從而減小用目標語言表達的壓力，這樣的情況下學(xué)習(xí)者有更多注意力可以放在語法準確度上。

（2）語言輸出訓(xùn)練本身以及訓(xùn)練后得到的及時反饋有利于學(xué)生注意到自己表達錯誤，重復(fù)的訓(xùn)練及反饋有利于學(xué)生糾正一些表達錯誤，從而提高語法準確性。

4 結(jié)論

本研究的數(shù)據(jù)顯示出輸出訓(xùn)練對于學(xué)習(xí)者語言表達的語法準確度有一定的促進作用。雖然存在部分個體差異，持續(xù)的訓(xùn)練有效促進大部分學(xué)習(xí)者的二語習(xí)得水平的提高。輸出理論并沒有否定輸入的作用。輸入和輸出并不是兩個對立的概念，而是語言學(xué)習(xí)必不可少的兩個方面。有效的語言教育應(yīng)當把兩者結(jié)合起來，提高輸入質(zhì)量的同時，也須給學(xué)習(xí)者創(chuàng)造更多語言輸出的機會。