程振理 | 江蘇省蘇州中學校

不少教師認為課題研究與課堂教學是毫不相干的兩件事。事實上，這是一種認識誤區(qū)。兩者原本就應是相融互哺的關系。高品質的課題研究，不僅與課堂教學緊密相關，而且會深度促進課堂教學變革，從根本上提升課堂教學品質。

研究起點源于課堂

教師做課題，不同于科研院所，不需要、也很難解決宏大的教育難題。教師應該立足本職工作，著力解決課堂教學中的實際問題。因而教師課題研究的起點，就應該是課堂教學本身。

筆者曾經(jīng)主持江蘇省教育科學規(guī)劃重點資助課題“活語文學習理論與實踐”的研究。為什么要做這個研究呢？動因有二：一是當時的一線教學，包括筆者本人的課堂，顯得過于傳統(tǒng)，課堂不夠活潑，學生的參與率、積極性、收獲感都不夠高；二是當時的教學定位，依然是教師中心、教材中心和教學中心，而真正有意義的教學應是指向學生的學習、提升學生的學習力，用今天的話來說，應提高學生的核心素養(yǎng)。我想作出一些嘗試，改變這種不良現(xiàn)狀，于是便以陳鶴琴先生的“活教育”思想為指導，以語文課堂教學為主陣地，繼“活語文教學”研究之后，轉而深入研究“以學習者為中心”的“活語文學習”。

課題申請順利獲得批復，且得到了教育局領導的大力支持。課題研究跨高中、初中、小學各學段，以便獲得更大范圍的、更加系統(tǒng)的課堂教學調研報告。我精心設計了調查問卷，在全市范圍內選取部分學校開展調研，還請省外的朋友協(xié)助開展調查。這種源于課堂教學的研究起點，為后續(xù)研究作了基礎性鋪墊。

研究過程融于課堂

課題研究源于課堂教學，僅僅只是一個開端。為了不讓課題研究成為“無源之水”“無本之木”“空中樓閣”，課題組將研究意識、研究思考與研究探索融于課堂教學實踐之中。

例如本人執(zhí)教《菩薩蠻》，不再是過去“作者簡介—時代背景—寫作意圖—閱讀感知—內容解析—文句鑒賞—情感歸納—寫作特點—課堂小結”的傳統(tǒng)流程。為了體現(xiàn)“以學習者為中心”的“活語文學習”，我讓學生“自讀初悟、整體感知”，自主建構閱讀基礎；我讓學生“多元思辨，提出問題”，作為這節(jié)課的學情起點；我讓學生“分組探究、成果匯報”，帶動學生深度學習；還讓學生“讀寫融合，嘗試創(chuàng)作”，引導學生原創(chuàng)寫作……實踐證明，學生提問五花八門，研討廣泛參與，匯報積極踴躍，創(chuàng)作興味盎然。課題研究中產(chǎn)生的思考引領且改變了課堂教學，課堂教學又印證并提升了研究水平。

在課題研究四年期間，課題組先后召開學習討論會6次，教學研討會3次，開設專題研討課8節(jié)，實踐活動課3次6節(jié)，課例點評及專題講座12人次。尤其是每次研討課或實踐課，開課前有討論，開課后有點評，切實將課題融入課堂，在教學中深入研究。由此積累典型案例120余篇，發(fā)表省級以上研究論文20余篇，形成了研究成果書稿近20萬字。

研究成果反哺課堂

課題研究的目的，是為了促進課堂教學改革，提升教學育人品質。源于課堂教學的課題研究，最終理應反哺課堂教學，實現(xiàn)相融互哺。

課題成果《活語文學習理論與實踐》書籍出版后，我并未終止研究，而是在其后的課堂教學中，不斷持續(xù)探索實踐，在實踐中不斷優(yōu)化，努力讓每節(jié)課都“活”起來，并形成自己“活潑潑”的語文教學特色。

于是——“楊睿同學，你備好課了嗎”“下面請凌心遼同學講解課文”“魯彬悅同學，你探究的角度是什么”“康吉贏同學，你同意小潘的解讀嗎”……類似這樣的“小先生制”“學術會講”，幾乎每天都會在課上如約而至。明明是一群高中生，卻讓人感覺他們仿佛是“小老師”，甚至是“小學者”“小專家”。

課題研究改變了課堂教學樣態(tài)，改變后的課堂教學，又給課題研究提供了新視角。不斷深化和相融的課題與課堂，漸具特色、漸成風格、漸出成果，學生更喜歡學習了，更喜歡思考了，更喜歡表達了。這就是課題研究與課堂教學相融互哺的獨特魅力。