軒慶梅

(安徽省合肥市師范附屬第四小學 安徽 合肥 230000)

雙減主要指的是減少作業(yè)數量，減輕課外輔導，為學生營造一個積極向上的學習空間，力求在作業(yè)設計中引起學生的共鳴，提高學生作業(yè)興趣。分層作業(yè)是現階段小學教師常用的一種作業(yè)設計模式，主要是將學生按照學習成績、思考能力、綜合素質等方面劃分為不同的層級，通常以三個層級為主，作業(yè)設計結合不同層級的學生適當調整難易程度，確保作業(yè)設計符合學生學習能力，滿足學生對于知識的需求。

1.分層作業(yè)設計優(yōu)勢

分層作業(yè)設計貴在尊重學生主體，相較于傳統的設計分析，分層作業(yè)更具針對性，有助于學生整體提升。對于小學語文作業(yè)設計而言，分層優(yōu)勢有二：

1.1 分層作業(yè)設計有助于班級學生整體提升。分層作業(yè)設計與學生的基礎能力相互協調，而學生的基礎能力決定學生處于哪一層級，教師在作業(yè)設計中主要結合相應的層級決定難易程度，確保作業(yè)符合不曾級學生[1]。如此一來，作業(yè)設計更具針對性，滿足學生的作業(yè)需求，還可有效避免學生之間出現相互抄襲的情況。學生在完成符合自己能力作業(yè)的情況下，也不會出現抵觸情緒，因為其中涉及到的知識點與自己的能力相符?？梢姺謱幼鳂I(yè)可以提升學生的學習興趣，可以改善學生對于作業(yè)的傳統認知，更能發(fā)揮其針對性特點輔助班級學生整體提升。

1.2 分層作業(yè)設計有助于學生個性化發(fā)展。分層作業(yè)設計意味著教師兼顧到了每個學生，將學生視為教學中的首位，學生在作業(yè)中也能意識到教師對于自身的重視程度。分層設計作業(yè)遵循以生為本理念，對于學生的個性化發(fā)展具有一定的輔助性，加之分層設計作業(yè)可以給予學生充分的思考空間與展示自己的平臺，滿足小學生學習需求。由于學生之間存在主觀差異性，整體性設計作業(yè)忽視了學生的主觀差異，降低了一部分學生的作業(yè)興趣。而分層作業(yè)設計相較于傳統的整體設計，更能促進學生的個性化發(fā)展，對于培養(yǎng)不同學生的思維能力、審美意識、德育品質等方面有所助益。

2.分層作業(yè)設計原則

2.1 面向個體原則。班級雖然是一個整體，但卻是不同的個體組成的，整體設計只能符合大部分學生，難以兼顧到部分學生。而分層設計可以改善傳統作業(yè)的不足，確保作業(yè)設計符合班級不同的個體，滿足不同學生的作業(yè)需求[2]。因此教師在緊扣教材設計作業(yè)時，應考慮到班級學生之間的差異，結合層級為主，把控難易程度，確保作業(yè)設計面向個體，與不同層級學生實際能力相符。

2.2 促進學生全面提升原則。雙減背景下，作業(yè)設計主要目標是減負增效、減量提質，即在減輕作業(yè)數量的同時要提升教育效率，提升作業(yè)質量。而對于小學生而言，作業(yè)不僅是文字內容，更包括學生的思考能力、價值觀、綜合素質等等，只有促進學生全民提升，才能落實雙減政策，發(fā)揮作業(yè)對于學生的影響力。培養(yǎng)學生綜合能力是現階段國家教育部門對于中小學教育的要求，故此教師在分層作業(yè)設計中必須遵循促進學生全面提升原則，塑造學生健全人格[3]。

2.3 層次性與開放性原則。分層作業(yè)設計需要遵循層次性與開放性原則，層次性就是作業(yè)結合學生的實際情況設計符合不同層級學生的作業(yè)內容，結合教材教學目標適當控制作業(yè)難度，既要確保落實課程教學目標，又要體現出作業(yè)的豐富性與層次感。開放性原則主要指教師在作業(yè)設計中需要給予學生廣泛的思考空間，倡導學生由一個知識點放射至多個知識點，在作業(yè)中舉一反三，探索根本[4]。

2.4 體現探究與合作原則?，F階段，小組合作學習是小學語文教學中常用的一種教學模式，分層作業(yè)設計也可以給予學生合作空間，倡導學生在相互合作中深入理解知識，體會語文知識的人文性特征。合作是開啟學生智力的主要途徑，小學生基礎知識薄弱，在相互合作中可以互相彌補，在思維碰撞中提升學生的思考能力，豐富知識儲備，提升作業(yè)效率[5]。此外，教師可以給予自主編制作業(yè)的空間，倡導學生將教材知識活學活用，凸顯語文知識的人文性。

3.雙減背景下小學語文分層作業(yè)設計實踐

3.1 根據教學目標分層。學生之間存在較大差異，分層教學與分層作業(yè)都是尊重學生個性化差異的有效手段。在作業(yè)設計中，教師需要結合教學目標設計作業(yè)，確保作業(yè)與學生的實際水平相符合。分層作業(yè)設計是現階段對于教育最具直觀的作業(yè)設計方式，由于這一作業(yè)形式符合班級全體學生學習需求，故此在小學中被廣泛運用，足以證明作業(yè)分層設計的優(yōu)勢。而要進一步凸顯作業(yè)分層設計優(yōu)勢，教師必須根據學生的層級制定教育目標，以這個目標為前提設計分層作業(yè)[6]。如此一來，既能確保不同層級學生掌握更多的內容。還能提高學生的作業(yè)完成積極性，既能有效落實雙減政策，又能確保作業(yè)設計符合學生的身心發(fā)展規(guī)律與新時代教育事業(yè)的需求。

不同層級學生教學目標各有差異，教師在作業(yè)設計中，除了圍繞相應的教學目標，還需要結合學生的實際情況、學習能力、理解水平等方面進行作業(yè)設計。分層主要以A層、B層、C層為主，A層為鞏固類，作業(yè)設計主要目的是要求學生掌握教材內容；B層為提升類，學生主要靈活運用教材知識，實現學以致用教學目標；C層為拓展類，要求學生在課外拓展延伸，彌補教材教育短板，提升其綜合能力。為清晰的闡述作業(yè)差異，接下來以四年級上冊第九課《暮江吟》為例，A層作業(yè)必須注重趣味性，激發(fā)學生的作業(yè)興趣，教師可以鼓勵學生將這首詩中表達的美景意境嘗試用一幅畫呈現，在背誦詩詞的基礎上需要用自己的語言將詩詞中描寫的內容寫一篇不少于二百字的作文。這樣的方式既能提升作業(yè)的趣味性，又能加強學生對于古詩詞的理解，加強傳統文化的教育力度；B層作業(yè)設計要求學生靈活運用知識點，在鞏固學生基礎的同時，教師還應倡導學生改寫詩詞，換其中的字詞，如“鋪”“可憐”“真珠”等等，在漢字轉換中體會古詩詞的深奧。也可以鼓勵學生將生活中見到的美景嘗試用古詩表達，在自編古詩中提升學生的審美意識與文化修養(yǎng)；C層主要以拓展延伸為主，在學習白居易的《暮江吟》之后，教師可以倡導學生在課后搜集白居易較為經典的古詩詞進行了解，并適當了解白居易和元稹的新樂府，試讀《長恨歌》《錢塘湖春行》等等?；谡n程目標安排相關層級作業(yè)，既能減少學生的作業(yè)數量，又能充分激發(fā)學生的學習興趣，同時可以最大限度發(fā)揮作業(yè)對于學生的教化功能[7]。

3.2 按照性格特長分層。學生的性格特長也是教師在分層作業(yè)設計中需要考慮的內容，由于學生之間存在主觀差異，有特定的認知思維與學習方式，優(yōu)勢特長各有不同，對于作業(yè)的需求自然有所不同。對于小學生而言，在雙減政策下，能夠輔助學生積極投入作業(yè)的只有興趣，而激發(fā)學生的作業(yè)興趣必須考慮到學生的性格特長，只有滿足學生內心對于作業(yè)的需求，才能發(fā)揮作業(yè)的育人作用[8]。故此在課后分層作業(yè)設計中，教師必須尊重學生的主體差異，以他們的性格特長為基礎，確保作業(yè)遵循以生為本教育原則，實現因材施教教育目標，既能提高作業(yè)趣味性，又能在作業(yè)中落實育人目標，促進學生整體提升。

如何結合學生的性格特長分層，接下來以五年級上冊第二十一課《四季之美》為例，教師可以從學生的性格特長出發(fā)，安排符合學生內心需求的作業(yè)，既能實現因材施教作業(yè)目標，又能改變學生對于作業(yè)的態(tài)度，在學生的積極響應下高效完成作業(yè)。基于學生的性格特長，教師可以結合學生的日常表現與同學的相互評價中進行歸類，當然，學生也可以結合自己的特長選擇作業(yè)類型，豐富作業(yè)趣味。如部分學生喜歡繪畫，教師可以鼓勵學生將文章中描寫的四季之美畫出來，在繪畫的同時可以參考文章中的插圖，以插圖為突破口理解文中的四種美景，并將其描繪出來，以圖畫的形式呈現文字內容；又如部分學生喜歡朗讀，教師可以鼓勵學生在網絡平臺尋找朗讀視頻引領，在課后自主完成朗讀，并將朗讀視頻記錄下來。在朗讀中觀察自己是否情感飽滿，是否與引讀者存在差異，在反復朗讀中加深對于文章的情感；又如部分學生喜歡寫作，教師可以鼓勵學生仿寫文中的句式，將自己心中的四季美景以文字的形式呈現出來，如此既能豐富學生的思考空間，又能在文章仿寫中提升學生的寫作能力。在具體分層作業(yè)設計中，教師需要結合班級學生的實際情況，設計更多的作業(yè)類型。值得注意的是，這些作業(yè)教師都要在規(guī)定的時間內檢查，并對于學生的作業(yè)情況做出評價。教師的檢查可以提高學生的作業(yè)興趣，試想教師在分層作業(yè)設計后不聞不問，學生做與不做教師也不知道，作業(yè)成果也難以展示，學生的作業(yè)積極性也會有所下降。故此，教師應在分層作業(yè)設計后持續(xù)關注學生的完成情況。結合學生的性格特長設計多元化分層作業(yè)，給予學生廣泛的選擇空間，如此不僅可以提升學生的綜合能力，還能以作業(yè)為載體充分發(fā)揮學生的想象力[9]。

3.3 按照組內異質分層。課后作業(yè)評價是教師需要充分重視的內容，評價也是分層作業(yè)設計的一部分，傳統評價缺乏科學合理的制度，教師的評價模式單一，難以通過評價激勵到學生。而小組合作不僅可以激發(fā)學生的作業(yè)興趣，拓展學生的思維空間，還能起到相互激勵，相互監(jiān)督的作用，對于學生分層作業(yè)的完成具有一定的輔助性。小組合作學習是現階段語文教學中常用的一種教學方式，也在實踐教學中取得了顯著的效果，故此小組合作作業(yè)、合作評價也具有可行性。如何發(fā)揮小組評價，促進學生綜合能力的提升，并協同小組培養(yǎng)學生良好的學習習慣，需要教師在實踐教學中進一步探索。

小組合作與上述提到的層級存在差異，小組合作重在學生的個人意愿，必須尊重學生的主觀意識，確保學生與組員之間相處融洽，團結一致。層級主要是教師結合學生的各方面能力進行分層，每一層級學生學習能力相當，抑或者差異較小。在學生自主組合成小組之后，教師可以結合組合情況進行調整，確保每一小組中至少含有一名A層級學生與一名C層級學生。在小組成員劃分之后，教師可以結合小組的實際情況進行分層課后作業(yè)設計，如教師可以設計多元化形式課后作業(yè)，小組可以在教師設計的作業(yè)中進行選擇，如此既能確保作業(yè)的趣味性，又能充分體現學生的自主性。以六年級下冊第一課《北京的春節(jié)》為例，教師可以多設計幾類作業(yè)，作業(yè)一：文中詳細描寫了北京的春節(jié)，這些習俗與自己家鄉(xiāng)的春節(jié)習俗有什么相似與異同，請舉例說明；作業(yè)二：圍繞自己家鄉(xiāng)的春節(jié)習俗寫一篇不少于三百字的記敘文；作業(yè)三：了解老舍先生其他作品，至少讀一篇，并以自己的語言說明其中內容與內涵哲理。作業(yè)類型較多，教師可以結合實際情況盡可能豐富作業(yè)內容。在小組學生自主選擇之后，在課后需要相互監(jiān)督完成，教師并結合每組完成情況進行評分[10]。這樣既能尊重學生主體，又能借助小組合作、監(jiān)督完成作業(yè)，有助于學生養(yǎng)成良好的學習習慣。

4.結束語

綜上所述，基于雙減背景下，小學語文分層作業(yè)設計是實現減負增效、減量提質的主要途徑，如何發(fā)揮作業(yè)的教育功能需要教師在實踐教學中進一步研究。分層作業(yè)設計是現階段小學語文教師常用的一種作業(yè)模式，也是最直觀且最有效的作業(yè)方法。