陳擁賢，王 可

(1.湖南工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院，湖南長沙 410007；2.湖南省教育科學研究院，湖南長沙 410005)

隨著5G、大數(shù)據(jù)、云計算等信息技術(shù)的快速發(fā)展，“技術(shù)+教育”不斷推動著課堂形態(tài)的創(chuàng)新。基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)構(gòu)建起來的網(wǎng)絡(luò)課堂，必然改變和豐富傳統(tǒng)課堂教學的環(huán)境與方式，需要我們進行新的理論思考及實踐探索。

一、網(wǎng)絡(luò)課堂的概念闡釋

網(wǎng)絡(luò)一詞出自《北齊書·薛琡傳》：“自制喪車，不加彫飾，但用麻為流蘇，繩用網(wǎng)絡(luò)而已?！盵1]此處網(wǎng)絡(luò)指的是用繩絡(luò)織成的網(wǎng)狀物。商務(wù)印書館2018年出版的《現(xiàn)代漢語詞典(實用版)》給出了網(wǎng)絡(luò)的四個釋義：網(wǎng)狀的東西；指由若干相互交錯的分支組成的系統(tǒng)，如經(jīng)濟網(wǎng)絡(luò)；由若干器件或設(shè)備等連接成的使信號按一定要求傳輸?shù)南到y(tǒng)，如計算機網(wǎng)絡(luò)、通信網(wǎng)絡(luò)；特指計算機網(wǎng)絡(luò)，有的地區(qū)叫網(wǎng)路[2]。在計算機科學中，網(wǎng)絡(luò)是信息發(fā)送、接收和共享的虛擬載體，通過網(wǎng)絡(luò)可以把分散的點、面、體信息聯(lián)成一個整體，從而共享信息資源。顯然，不管是指網(wǎng)狀物還是指電力或信息傳輸平臺，網(wǎng)絡(luò)都是存在于不同物體交織、連接和相互作用的關(guān)系之中。

人們一般將課堂理解為開展教育教學活動的場所，是普遍的固定的物理空間，但課堂的本質(zhì)并不在于此。課堂是實施教學的主陣地及接受教育的主場所，它雖然是一個空間，但不應(yīng)僅僅是一個空洞的純粹物化的場所，而應(yīng)是物質(zhì)性、精神性、社會性的統(tǒng)一體[3]，即課堂應(yīng)是師生進行精神、文化、情感交流與對話的場所。

20世紀90年代，盡管我國互聯(lián)網(wǎng)剛起步，計算機配置、網(wǎng)絡(luò)寬帶等基礎(chǔ)較差，網(wǎng)絡(luò)覆蓋率也較低，但還是促成了在線教育的萌芽和發(fā)展。隨著信息技術(shù)特別是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的不斷發(fā)展及其在教育教學中的推廣應(yīng)用，催生出慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂、網(wǎng)絡(luò)大課堂等新型課堂形式，這種基于互聯(lián)網(wǎng)運行實施的課堂新形式，即網(wǎng)絡(luò)課堂。

與傳統(tǒng)課堂相比，網(wǎng)絡(luò)課堂的教學主體、教學內(nèi)容、教學組織、師生關(guān)系和評價方式等都發(fā)生了深刻變化。為此，界定網(wǎng)絡(luò)課堂這一概念有三個方面需要考慮。一是網(wǎng)絡(luò)課堂的產(chǎn)生源于傳統(tǒng)課堂。網(wǎng)絡(luò)課堂基于互聯(lián)網(wǎng)拓展了傳統(tǒng)課堂的場域，是傳統(tǒng)課堂的重要衍生形式。網(wǎng)絡(luò)課堂在產(chǎn)生之初借鑒網(wǎng)絡(luò)及終端的傳播、呈現(xiàn)方式，將傳統(tǒng)課堂的授課進行“搬家”，突破時間、空間相對固定的限制，讓課堂教學活動無時無刻不可以發(fā)生。當前，全球?qū)W校教育仍然普遍采用班級授課制，沿襲傳統(tǒng)課堂的授課方式，網(wǎng)絡(luò)課堂僅是一種輔助方式，但這并不意味著網(wǎng)絡(luò)課堂將永久作為傳統(tǒng)課堂的補充。隨著信息技術(shù)不斷更新迭代以及“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，網(wǎng)絡(luò)課堂能夠突破傳統(tǒng)課堂受限于時間、空間的狀況，逐漸成為常規(guī)化的教學方式，在教育教學中的地位必將更加重要。二是網(wǎng)絡(luò)課堂是教育信息化的產(chǎn)物。網(wǎng)絡(luò)課堂依托互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和多媒體技術(shù)，將基于實體空間的教學活動變?yōu)樘摂M空間的教學活動。傳統(tǒng)課堂受限于時間、空間、教學設(shè)施設(shè)備等因素，教育手段和教學方式較為單一，主要依托文本和實物進行教學，即使硬件有所改善，如配備多媒體設(shè)備、教學白板等智能化設(shè)備，傳統(tǒng)課堂也只是將其作為教學的輔助設(shè)備使用，并沒有改變傳統(tǒng)課堂教學的本質(zhì)。隨著信息技術(shù)的持續(xù)創(chuàng)新和發(fā)展，特別是5G技術(shù)、物聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)的推廣應(yīng)用，不僅課堂內(nèi)容呈現(xiàn)方式將更加豐富，而且各類優(yōu)質(zhì)教學資源能夠通過網(wǎng)絡(luò)課堂共享、共用、共學，這是傳統(tǒng)課堂教學難以企及之處。因此，網(wǎng)絡(luò)課堂既是教育信息技術(shù)發(fā)展水平的重要標志，更是未來教育發(fā)展的風向標。三是網(wǎng)絡(luò)課堂是多維度共同協(xié)作的課堂模式。傳統(tǒng)課堂一般只涉及教育者、受教育者、教育媒介三個維度，通常以教材為核心媒介，構(gòu)建師生之間的雙向互動聯(lián)系。而網(wǎng)絡(luò)課堂借助信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、傳播媒介等元素，可以建立起全新的師生間多元、虛擬、互動的聯(lián)系。同時，教育者也不限于課堂上課的教師，專家、學者、知名人士等都可以擔當教育者的角色參與教學。受教育者則不限于課堂聽課的學生，任何接觸到這一課堂的人都可以作為受教育者進行學習。

由此，可以進一步明確網(wǎng)絡(luò)課堂的所指，即相對傳統(tǒng)課堂而言，利用計算機、網(wǎng)絡(luò)、多媒體、傳播媒介等多種技術(shù)，基于特定的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境及平臺載體，進行多維度共同協(xié)作的、模擬真實課堂教學活動的一種課堂模式。

二、網(wǎng)絡(luò)課堂的屬性特征

網(wǎng)絡(luò)課堂基于網(wǎng)絡(luò)，生成于課堂，超越時間、空間和資源的限制，將互聯(lián)網(wǎng)深度融合應(yīng)用于教與學及其雙邊活動，形成了新的教育教學模式與教學生態(tài)，具有有別于傳統(tǒng)課堂的屬性特征。

(一)教學屬性：順應(yīng)教學規(guī)律，促進意義建構(gòu)和聯(lián)通育人

課堂的根本目的在于育人。從教育學角度看，網(wǎng)絡(luò)課堂的本質(zhì)是運用教育理念、遵循教學規(guī)律、依托網(wǎng)絡(luò)技術(shù)來完成教學任務(wù)的過程。因此，對網(wǎng)絡(luò)課堂教學屬性的探尋可以從育人的角度切入，深入審視網(wǎng)絡(luò)課堂如何促進學生發(fā)展。

1．網(wǎng)絡(luò)課堂能促進學生的自主學習

傳統(tǒng)課堂教育教學采用特定的學習內(nèi)容、材料和方式，網(wǎng)絡(luò)課堂則更加開放多元。既包括對特定學科知識的系統(tǒng)學習，也包括以問題導向為基礎(chǔ)的問題式學習、以親身操作為基礎(chǔ)的體驗式學習、以不同主題為基礎(chǔ)的主題式學習等。這種開放性在很大程度上能促進學生的自主學習，拓寬了學生的學習方式、行為方式、思維方式等。同時，網(wǎng)絡(luò)課堂對傳統(tǒng)班級授課制有所補充和延伸，教師可以借助技術(shù)工具量化評價和了解每個學生的認知結(jié)構(gòu)、思維水平、興趣傾向，進而精準調(diào)整對每個學生的教學方式，優(yōu)化教學過程，根據(jù)學生身心發(fā)展特點來幫助其自主選擇學習內(nèi)容和學習方式。

2．網(wǎng)絡(luò)課堂能促使學生在情境中完成意義建構(gòu)

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學習情境通常稱為網(wǎng)絡(luò)學習情境。學習情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)[4]。與傳統(tǒng)課堂單一的師生交流學習情境相比，網(wǎng)絡(luò)課堂通過構(gòu)建多樣的課堂情境，通過教學終端設(shè)備、師生在線溝通、教師解惑室、學生研討室、學習小組互動空間等多種方式，能增強學生學習的趣味性和體驗性。

3．網(wǎng)絡(luò)課堂能在知識網(wǎng)絡(luò)中完成聯(lián)通育人

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，一方面使得海量知識變成了巨大的互相聯(lián)通的知識網(wǎng)絡(luò)，另一方面教師或?qū)W生所能接觸和連接的個體、環(huán)境、關(guān)系的邊界大大延伸。教師和學生可以通過網(wǎng)絡(luò)與現(xiàn)實甚至虛擬的個體或者群體建立聯(lián)系，進行互動交流，從而促進線上線下資源共享、學習空間融合、信息連接，讓學生在知識網(wǎng)絡(luò)之中通過內(nèi)部經(jīng)驗與外部環(huán)境發(fā)生碰撞、互動、交流，促進知識的傳遞與延展，從而達到育人的目的。

(二)社會屬性：師生、生生場域開放多元，教學生態(tài)重構(gòu)

傳統(tǒng)課堂以班級授課制為教學組織形式，教師和學生在班級里完成知識、技能傳授和接受的全過程。相對固定的課堂是教育教學活動的主要場所，也是傳統(tǒng)課堂模式的核心標志。班級授課制在很長一段時間內(nèi)都是主流的教育教學形式，形成了獨具特色的教育生態(tài)。隨著信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用和網(wǎng)絡(luò)媒體的發(fā)展壯大，社會各界對教育有了新期待，對傳統(tǒng)課堂模式中出現(xiàn)的課堂吸引力不足、學習效率不高等問題進行了反思，網(wǎng)絡(luò)課堂的出現(xiàn)正是針對這些問題提出的解決方案。經(jīng)過一段時間的教育教學實踐積累，網(wǎng)絡(luò)課堂必將在師生之間、學習群體之間、群體與環(huán)境之間形成獨特的教學生態(tài)。

1．網(wǎng)絡(luò)課堂是師生共享共創(chuàng)行為

在傳統(tǒng)的班級中，教師是講授者，學生是聽眾，教師長期在教育教學中處于主導地位。盡管在實踐中積極探索把課堂還給學生，構(gòu)建以學生為中心的課堂教育教學模式，但要將課堂真正交給學生仍然存在一定困難。受限于課堂時長、課程計劃、評價標準等因素，教師與學生、學生與學生之間的對話交流逐漸流于形式，甚至有些教師為了增加交流而不顧課堂教學整體狀態(tài)與學生實際，刻意添加討論、自主學習、情境對話等，學生往往被迫參與，失去了師生對話交流的意義。而在網(wǎng)絡(luò)課堂之中，信息技術(shù)的融入使知識獲得、師生交流方式、學生群體交流方式、學生反饋和表達等呈多樣化態(tài)勢。一方面，網(wǎng)絡(luò)能夠提供海量知識和資源，學生借助信息技術(shù)手段搜索獲得的資料與教師提供的并無太大差別，這在客觀上為學生掌握、開發(fā)、創(chuàng)新知識打下了基礎(chǔ)；另一方面，教師在課堂中單向的主導作用被削弱，教師對學生的教學行為更傾向于對知識文化的共享共創(chuàng)，教學生態(tài)由此發(fā)生改變。

2．網(wǎng)絡(luò)課堂構(gòu)建學生學習共同體

傳統(tǒng)課堂的教學地點和場所相對固定，學生一般都是在真實課堂環(huán)境中形成固定的學習群體，在相對封閉的學習場域中進行學習與交流。而在網(wǎng)絡(luò)課堂中，師生之間的關(guān)系由簡單的知識傳授轉(zhuǎn)向知識分享與共創(chuàng)，學生之間的關(guān)系更加活躍，學生群體可隨時擴展流動，在不同時間、空間學習同一知識的學生群體可以構(gòu)建起臨時的虛擬學習共同體。當知識學習完畢，臨時學習共同體解散，學生又可以根據(jù)自身的學習需要構(gòu)建或者融入另一學習共同體，學習群體得以不斷擴展，交流不斷增多。由此，網(wǎng)絡(luò)課堂的學習場域不斷得以構(gòu)建，更加趨向開放平等。

(三)技術(shù)屬性：依托網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)，實現(xiàn)資源共享

信息技術(shù)的發(fā)展直接孕育產(chǎn)生了網(wǎng)絡(luò)課堂這一教學形態(tài)，這就意味網(wǎng)絡(luò)課堂在育人的前提下要順應(yīng)科學技術(shù)的發(fā)展規(guī)律。信息技術(shù)與課堂的結(jié)合是網(wǎng)絡(luò)課堂建設(shè)的關(guān)鍵和核心，技術(shù)發(fā)展水平直接影響學生的學習方式和學習過程。

1．網(wǎng)絡(luò)課堂實現(xiàn)了學習方式的超時空性

網(wǎng)絡(luò)課堂克服了傳統(tǒng)課堂受時間、空間限制的弊端，實現(xiàn)了教師、學生及教學終端等多方面的互動和融合，只要有一臺與網(wǎng)絡(luò)相連的終端設(shè)備，學習者即可不受時空限制開展網(wǎng)上學習。目前，我國城鄉(xiāng)教育水平差異大、教育資源配置不均衡，農(nóng)村及邊遠地區(qū)學校的師資及相關(guān)資源有限，部分課程的教育質(zhì)量往往難以保障。而網(wǎng)絡(luò)課堂的出現(xiàn)能夠?qū)崿F(xiàn)城鄉(xiāng)教育資源共享、同步，能彌補傳統(tǒng)課堂教學的不足。

2．網(wǎng)絡(luò)課堂增強了學習過程的交互性

與傳統(tǒng)課堂教師講、學生聽的模式不同，網(wǎng)絡(luò)課堂中教育者與受教育者不局限于教師與學生的知識傳遞，而是以多點對多點的非對稱模式探討研究問題，問答角色不固定，轉(zhuǎn)換快捷，是一種討論式的交流模式。這種模式消解了師生之間的權(quán)威與服從關(guān)系，使師生以平等的身份共享知識經(jīng)驗、情感，共同參與教育活動。

三、從傳統(tǒng)課堂走向網(wǎng)絡(luò)課堂的理論基礎(chǔ)

班級授課制是以集體為單位進行知識、技能、情感態(tài)度、價值觀的傳授，教育教學的場所一般固定不變，受時間、空間、資源等限制。隨著信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，信息技術(shù)與教學充分融合，傳統(tǒng)課堂變革明顯加快，網(wǎng)絡(luò)課堂的出現(xiàn)即變革成效之一。網(wǎng)絡(luò)課堂的構(gòu)建有其深厚的教育學、社會學、傳播學等多學科理論支撐，是集知識網(wǎng)絡(luò)、社會網(wǎng)絡(luò)、傳播網(wǎng)絡(luò)于一體的新型課堂教學形式。

(一)教育學基礎(chǔ)：建構(gòu)主義學習理論與聯(lián)通主義學習理論

1．育人——意義建構(gòu)的目標導向

皮亞杰最早提出建構(gòu)主義，并從內(nèi)因和外因兩個維度及其相互作用來審視、研究兒童的認知規(guī)律。他認為兒童是通過同化和順應(yīng)兩個過程逐步認識外部世界，并將新知識納入自身認知結(jié)構(gòu)從而得到發(fā)展[5]。在具體的教育實踐中，建構(gòu)主義學習理論認為知識不是通過教師灌輸來傳遞的，而是基于特定社會文化背景，以合適的課程資源為依托，通過師生共同參與來進行主動建構(gòu)，從而獲得認知結(jié)構(gòu)的更新?；诖耍榫?、協(xié)作、對話和意義建構(gòu)等被認為是建構(gòu)主義學習環(huán)境中的核心要素或關(guān)鍵屬性，其中學生完成意義建構(gòu)乃是核心與最終目標。

針對傳統(tǒng)課堂中學生重知識輕體驗、學習過程較為單調(diào)乏味、學生缺少同社會和世界的親近感等問題，基于建構(gòu)主義的網(wǎng)絡(luò)課堂在情境體驗、學習過程、師生關(guān)系等方面大有改觀。比如針對傳統(tǒng)課堂缺乏社會文化背景支持的問題，網(wǎng)絡(luò)課堂可以通過構(gòu)建虛擬情境，模擬社會的真實狀況與問題，讓學生在虛擬現(xiàn)實的情境中獲得真實體驗，讓學習真實發(fā)生。相對于傳統(tǒng)課堂通過教師教、學生學建立起來的以教師權(quán)威為基礎(chǔ)的單一師生關(guān)系，網(wǎng)絡(luò)課堂更注重師生之間的協(xié)作與對話。教師通過設(shè)置情境、提供海量教學資源、與學生平等對話、及時反饋信息等環(huán)節(jié)，構(gòu)建起網(wǎng)絡(luò)課堂協(xié)作學習環(huán)境。在協(xié)作學習中，學生是主體，是知識的發(fā)現(xiàn)者、習得者、建構(gòu)者，教師是協(xié)作學習中的引路人和指導者，改變了傳統(tǒng)課堂單向傳授的局面，建立起師生雙向互動的新型關(guān)系。

面對新的知識領(lǐng)域及龐大的知識體系，學生知識的獲得不全依賴教師的傳授，更重要的是通過對知識的同化、順應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)樽约旱恼J知經(jīng)驗，實現(xiàn)自我的認識提升。即學習者通過內(nèi)部經(jīng)驗與外部環(huán)境互動，讓知識經(jīng)驗發(fā)生和傳遞，通過意義建構(gòu)來改變和發(fā)展認知結(jié)構(gòu)。在傳統(tǒng)課堂中，教師的講授貫穿始終，學生處于被動接受的地位，且所有學生都是按照相同的教學材料和進度進行學習。而網(wǎng)絡(luò)課堂則打破了這方面的限制，將更多關(guān)注點放在學生發(fā)問和教師答疑、觀看視頻和親身體驗、主題學習和潛在浸潤上，更加注重學生個性的發(fā)展和平衡，讓學習的主動權(quán)回歸學生本身，從而為網(wǎng)絡(luò)課堂確立目標導向，即學生在一定的社會文化背景中，通過師生雙方互動與協(xié)作，借助必要的學習材料完成自主的意義建構(gòu)，從而達成課堂的育人目標。

2．聯(lián)通——信息技術(shù)的核心本質(zhì)

聯(lián)通主義學習理論是在社會轉(zhuǎn)型加快、知識迭代加劇、信息更新迅速、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)日新月異的狀況下，針對人們?nèi)绾螒?yīng)對沖擊與挑戰(zhàn)，教育如何應(yīng)時而變提出的學習理論。其主要觀點為學習目標是基于創(chuàng)造的知識生長，也就是要實現(xiàn)知識的流通，學習的關(guān)鍵在于連接的建立及其網(wǎng)絡(luò)如神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、概念網(wǎng)絡(luò)和外部的社會網(wǎng)絡(luò)的形成等[6]。

聯(lián)通主義在知識觀、學習觀、實踐觀等多方面都具有獨到的理論見解。在知識觀上，它將知識看作一種網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)象，人們對于知識的學習不再是通過對知識的記憶來完成，而是通過網(wǎng)絡(luò)存儲和傳遞檢索等方式進行，即學習者通過網(wǎng)絡(luò)進行檢索從而自主選擇知識，將知識連成連續(xù)的知識網(wǎng)絡(luò)，經(jīng)由互動、協(xié)作、交流等方式不斷獲取知識、更新知識、掌握知識，構(gòu)建自身內(nèi)部和外部的知識網(wǎng)絡(luò)。聯(lián)通主義將學習定義為連接的建立和網(wǎng)絡(luò)的形成[7]，這在一定意義上是對傳統(tǒng)學習概念的變革與顛覆。在學習觀上，與傳統(tǒng)學習理論不同的是，聯(lián)通主義學習理論弱化學習內(nèi)容、學習材料，突出強調(diào)學習者與信息資源等建立聯(lián)系的過程。在信息時代，多媒體、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等媒介得到廣泛應(yīng)用，使得學習者與學習內(nèi)容之間增添了一環(huán)，學習的發(fā)生受到中間媒介的重要影響，使得教育教學的本質(zhì)發(fā)生了改變，即學習是連接的建立和網(wǎng)絡(luò)的形成。在實踐觀上，有研究者提出以知識網(wǎng)絡(luò)和社會網(wǎng)絡(luò)為雙核驅(qū)動的連接式知識建構(gòu)模型[8]，試圖創(chuàng)建一個依托互聯(lián)網(wǎng)的融合情境性、社會性、知識性等多元素的新型知識建構(gòu)體系。

(二)社會學基礎(chǔ)：場域理論與課堂生態(tài)理論

課堂教學是一個立體的系統(tǒng)，教師、學生、知識、環(huán)境等各個要素之間的關(guān)系及其相互作用復(fù)雜且多變。不管將課堂理解為教室、教學活動場所或者師生之間對話交流的場所，課堂的本質(zhì)都是教師、學生與環(huán)境相互關(guān)聯(lián)的場所，各個環(huán)節(jié)之間形成的不同聯(lián)系構(gòu)成了課堂教學的方方面面。課堂既是具象層面的空間場域，也是抽象層面的課堂生態(tài)。

1．網(wǎng)絡(luò)課堂構(gòu)建開放多元的學習場域

場域理論由庫爾特·考夫卡提出，是社會學的主要理論之一。皮埃爾·布迪厄發(fā)展了場域理論，他認為從分析的角度看，一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)，或一個構(gòu)型[9]。在他看來，每一個行動均被行動所發(fā)生的場域影響，形成結(jié)構(gòu)化關(guān)系的社會空間，這種關(guān)系是客觀存在的，且有著自身的運行邏輯和規(guī)則。在傳統(tǒng)課堂中，班級授課制是主流的授課方式，學生和教師基本上是固定的、非流動的，師生之間的關(guān)系僵硬、缺乏變換，形成了封閉的教學場域。而在網(wǎng)絡(luò)課堂中，教師與學生并非固定不變，網(wǎng)絡(luò)能突破時空限制，以知識內(nèi)容為關(guān)聯(lián)點聚集同一類知識的學習者，在網(wǎng)絡(luò)虛擬課堂中創(chuàng)建臨時的、以知識為中心的學習共同體。在這個共同體中，學習者能根據(jù)自身學習需求、學習興趣及學習進度等，自主選擇加入不同的學習群體、選取不同的學習資源，在不同的學習場域中進行交流，這使得師生交流、生生交流變得更加多元與活躍。

2．網(wǎng)絡(luò)課堂構(gòu)建不斷變化的課堂生態(tài)

生態(tài)本是一個生物學概念，最早出現(xiàn)于19世紀60年代。德國動物學家?？藸枌⑸鷳B(tài)定義為生物體及其周圍無機環(huán)境關(guān)系的總和[10]。我國學者認為生態(tài)是指生物與環(huán)境及共同生活于環(huán)境中的各個個體間或種群間的種種關(guān)系[11]。生態(tài)的基本要素即生物及其周圍的環(huán)境。如果把教學看成一種生態(tài)，教師、學生可類比于生態(tài)中的生物因素，教室、教學資源等則是環(huán)境因素。在網(wǎng)絡(luò)課堂之中，教師、學生、環(huán)境之間的相互關(guān)系體現(xiàn)在三個方面：其一，課堂生態(tài)的主體是師生雙方。師生的雙邊活動效果不僅受課堂生態(tài)環(huán)境的影響，同時又改變或改造著課堂生態(tài)環(huán)境，二者相互交融、互為條件、共同決定課堂生態(tài)的運轉(zhuǎn)。其二，師生相互成全，形成課堂生態(tài)雙主體。如果說教師對學生的作用體現(xiàn)在知識的傳授、技能的培養(yǎng)、品德的養(yǎng)成等方面，那么學生對教師的作用在網(wǎng)絡(luò)課堂中則更為明顯。與傳統(tǒng)課堂相比，網(wǎng)絡(luò)課堂能夠依托網(wǎng)絡(luò)技術(shù)將更為精準確切、翔實具體的學生學習情況反饋給教師，還能對學生學習前后的狀況、年級層次、個體學習傾向等進行多維度分析，從而可以讓教師及時調(diào)整教學設(shè)計，把握學情，在促進教師專業(yè)成長方面增添助力。其三，整體大于部分之和。課堂生態(tài)不僅包含師生與教學環(huán)境，也包括各要素之間的相互關(guān)系。在生態(tài)系統(tǒng)中，牽一發(fā)而動全身，一個要素的微小變動可能導致整體的狀態(tài)改變，特別是在信息技術(shù)系統(tǒng)中，師生、生生之間的關(guān)系受外在環(huán)境影響不斷發(fā)生變化。因此，在網(wǎng)絡(luò)課堂中教育者不僅要注意由實體轉(zhuǎn)為虛擬的教學環(huán)境變化，更要認識到諸如情感、互動等溝通要素也在時刻發(fā)生變化，網(wǎng)絡(luò)教學不能照搬線下教學活動樣式，必須根據(jù)新環(huán)境進行變革。師生都是獨立個體，有著不同的人生經(jīng)歷、生活際遇、情感體驗、知識儲備，在網(wǎng)絡(luò)課堂生態(tài)系統(tǒng)中具有不同的生態(tài)位，可以利用這些差異實現(xiàn)多元溝通，促進學生個體不斷發(fā)展。

(三)傳播學基礎(chǔ)：涵化理論

涵化理論又稱涵化假設(shè)、培養(yǎng)理論，涵化即潛移默化。涵化理論起源于傳播學家喬治·格伯納關(guān)于電視傳播的研究，其核心觀點是：對于廣大電視觀眾來說，電視傳送出來的除了畫面內(nèi)容外，實際上還包容了觀念、意識、思想等信息，這些信息對人們的思想觀念必然產(chǎn)生一定影響，或者能對共同的受眾起到塑造價值觀、世界觀、人生觀的作用，即涵化[12]。涵化理論所關(guān)注的是大量重復(fù)景象潛移默化的長期效果，通過注意獲取、同質(zhì)化內(nèi)容傳輸、透過大眾傳播與溝通，改變或影響人們的價值取向和行為方式。而網(wǎng)絡(luò)課堂正是借助多媒體、互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)手段開展教育教學活動，通過在網(wǎng)絡(luò)平臺上展示豐富多樣的資源和信息，為學生提供視覺、聽覺、觸覺等多個維度的直觀感受，從而影響學生的觀念、行為，達成教育教學目標。

1．網(wǎng)絡(luò)課堂使信息的選擇更加多樣

網(wǎng)絡(luò)和媒體的發(fā)展以及它們與教育的深度融合，不僅能夠提供海量信息，而且能夠為師生提供在巨大體量的資源中進行自主搜索的個性化服務(wù)。師生可以根據(jù)需要自主地按照信息主題、類型特點、呈現(xiàn)形式等進行定向選擇，并通過文字、數(shù)據(jù)、圖片、音視頻等文化符號的使用及搭配，讓學生在多樣選擇和多種形式中獲取更多學習內(nèi)容。

2．網(wǎng)絡(luò)課堂重塑了師生的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)

網(wǎng)絡(luò)課堂區(qū)別于傳統(tǒng)課堂的一個重要特征在于跨時空的交互性。通過網(wǎng)絡(luò)，師生之間、學生之間能夠建立龐大的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，不僅能夠和熟悉的師生進行交流，也能與陌生的師生在同一網(wǎng)絡(luò)課堂之中建立聯(lián)系。有別于傳統(tǒng)課堂上的現(xiàn)場交互，網(wǎng)絡(luò)課堂能給予師生即時快速且自由自在的信息交互體驗，能充分滿足新時代人們在網(wǎng)絡(luò)世界的學習需求及社交需要，既能建立網(wǎng)絡(luò)條件下人與人的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，也能重塑課堂中人與人的新型關(guān)系。

3．網(wǎng)絡(luò)課堂實現(xiàn)了學生的涵化共鳴

格伯納等人在修正涵化理論時提出了共鳴論，認為當人們發(fā)現(xiàn)通過電視看到的情況與自己日常生活相近或一致時，其涵化會產(chǎn)生雙劑量效應(yīng)，即自己的真實生活與在電視屏幕上看到的現(xiàn)象發(fā)生了共鳴[12]。網(wǎng)絡(luò)課堂利用大眾傳媒傳播信息和知識的過程，本質(zhì)上是一個對受眾進行長期的、潛移默化的涵化過程，學生在構(gòu)建的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中通過選擇、輸入、甄別、交互等產(chǎn)生共鳴，自由地表達觀點，從而實現(xiàn)個人成長。