彭華安

一、引言

學(xué)習(xí)方式變革是國內(nèi)外教育改革發(fā)展的重要內(nèi)容之一。學(xué)習(xí)方式變革的根本前提在于教學(xué)制度、管理制度、評(píng)價(jià)制度等的改革完善，落腳點(diǎn)在于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)型。校外實(shí)踐基地通過課程的構(gòu)建與迭代，讓學(xué)生回到知識(shí)發(fā)生的現(xiàn)場(chǎng)，可以提升學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)力和綜合素養(yǎng)。因此，基于“發(fā)生性”和“現(xiàn)場(chǎng)感”的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的研究應(yīng)成為校外實(shí)踐基地課程變革的重要主題。長期以來，現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力問題一直是學(xué)習(xí)力研究的邊緣主題，缺乏深入的研究。對(duì)現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力研究進(jìn)行文獻(xiàn)回顧，一方面可以發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有研究的進(jìn)展與不足，另一方面也可為校外實(shí)踐基地課程建設(shè)提供方向參考，具有重要的學(xué)術(shù)價(jià)值與現(xiàn)實(shí)意義。

二、現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力研究的文獻(xiàn)回顧

（一）學(xué)習(xí)力

學(xué)習(xí)力已成為學(xué)習(xí)型組織和企業(yè)管理等管理學(xué)領(lǐng)域研究的重要組成部分，也成為教育領(lǐng)域研究的一個(gè)焦點(diǎn)。以篇名“學(xué)習(xí)力”在CNKI檢索，有2300 多篇學(xué)術(shù)期刊文獻(xiàn)和118 篇學(xué)位論文（截至2021 年9 月），其中關(guān)于學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵、構(gòu)成要素與測(cè)評(píng)方法的研究比較多。

1.學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵

學(xué)習(xí)力概念最早由美國麻省理工學(xué)院的佛睿斯特（Jay Forrester）于1965 年提出，他在《一種新型的公司設(shè)計(jì)》一文中，首次運(yùn)用系統(tǒng)動(dòng)力學(xué)理論來探討企業(yè)的組織形態(tài)。隨后，學(xué)術(shù)界從能量、品質(zhì)和能力等方面探討學(xué)習(xí)力的概念及內(nèi)涵。

第一，能量觀。英國布里斯托大學(xué)教育學(xué)院克萊斯頓（Claxton）從“相互作用”視角出發(fā)，將學(xué)習(xí)力界定為潛藏于個(gè)體身上的意識(shí)形態(tài)、態(tài)度傾向的能量復(fù)合體。沈書生認(rèn)為，學(xué)習(xí)力是指學(xué)習(xí)者在終身有效學(xué)習(xí)過程中所具有的能量，其構(gòu)建依賴于學(xué)習(xí)環(huán)境和資源。

第二，品質(zhì)觀。迪金·克里克（Deakin Crick）將學(xué)習(xí)力界定為由學(xué)習(xí)者的價(jià)值觀、態(tài)度和意向組成的一種個(gè)性心理品質(zhì)。谷力認(rèn)為，學(xué)習(xí)力是由心理結(jié)構(gòu)和身心能量組成的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

第三，能力觀。美國哈佛大學(xué)柯比（Kirby）在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，認(rèn)為學(xué)習(xí)力就是學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)能力的綜合體。隨后，我國研究者在柯比研究基礎(chǔ)上進(jìn)行深化與改進(jìn)。如黃健認(rèn)為，學(xué)習(xí)力就是個(gè)體在生活、學(xué)習(xí)和工作中形成的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)能力，是蘊(yùn)藏在人大腦中的潛能。

2.學(xué)習(xí)力的構(gòu)成要素

學(xué)習(xí)力的構(gòu)成要素多樣，從不同的維度出發(fā)有不同的分類。英國布里斯托大學(xué)教育學(xué)院克萊斯頓（Claxton）從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)過程與行為變化出發(fā)，認(rèn)為學(xué)習(xí)力是由順應(yīng)力、策應(yīng)力、反省力和互惠力四個(gè)要素構(gòu)成。由于克萊斯頓（Claxton）的學(xué)習(xí)力“四要素結(jié)構(gòu)”比較抽象，難于量化和觀察，英國ELLI 項(xiàng)目對(duì)其進(jìn)行了修正，在實(shí)地調(diào)查研究基礎(chǔ)上歸納出學(xué)習(xí)力的“七要素說”，分別為變化與學(xué)習(xí)、批判思維與好奇心、意義建構(gòu)、創(chuàng)造性、學(xué)習(xí)互惠、策略意識(shí)、順應(yīng)力。

我國學(xué)者裴娣娜從學(xué)習(xí)力是學(xué)生的生長力的心理學(xué)視角出發(fā)，構(gòu)建了知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、策略與反思、意志與進(jìn)取、實(shí)踐與活動(dòng)、協(xié)作與交往、批判與創(chuàng)新的“六要素”立體結(jié)構(gòu)。賀武華基于物理學(xué)“力”的視角，認(rèn)為學(xué)習(xí)力由動(dòng)力系統(tǒng)、行為系統(tǒng)、調(diào)節(jié)系統(tǒng)和環(huán)境支持系統(tǒng)四個(gè)要素構(gòu)成。其中，動(dòng)力系統(tǒng)是前提，行為系統(tǒng)是核心，調(diào)節(jié)和環(huán)境支持系統(tǒng)是保障。

3.學(xué)習(xí)力的測(cè)評(píng)方法

國外學(xué)界對(duì)學(xué)習(xí)力測(cè)評(píng)研究比較有代表性的是英國ELLI 項(xiàng)目提出的一種“蜘蛛圖”的學(xué)習(xí)力動(dòng)態(tài)測(cè)評(píng)方法，該方法涉及變化與學(xué)習(xí)、批判思維與好奇心、意義建構(gòu)、創(chuàng)造性、學(xué)習(xí)互惠、策略意識(shí)、順應(yīng)力七個(gè)指標(biāo)，測(cè)評(píng)后獲得個(gè)人學(xué)習(xí)力剖面圖和班級(jí)學(xué)習(xí)力剖面圖。此后，國內(nèi)學(xué)者在參照ELLI 項(xiàng)目學(xué)習(xí)力測(cè)評(píng)方法的基礎(chǔ)上，紛紛設(shè)計(jì)各自的學(xué)習(xí)力測(cè)評(píng)框架。賀文潔等基于進(jìn)取意識(shí)、批判性好奇心、意義建構(gòu)、學(xué)習(xí)的創(chuàng)造力、學(xué)習(xí)關(guān)系、策略意識(shí)和韌性七個(gè)維度建構(gòu)學(xué)習(xí)力測(cè)評(píng)框架，通過實(shí)證方法對(duì)中學(xué)生學(xué)習(xí)力結(jié)構(gòu)、類型和影響因素進(jìn)行研究。針對(duì)中小學(xué)教師，國內(nèi)學(xué)者對(duì)其學(xué)習(xí)力測(cè)評(píng)的成果也比較豐富，如李寶敏等基于驅(qū)動(dòng)力、認(rèn)知力、調(diào)節(jié)力和情境力四個(gè)維度，構(gòu)建了20 個(gè)要素的中小學(xué)教師學(xué)習(xí)力測(cè)評(píng)框架。

（二）現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力

相比于“學(xué)習(xí)力”研究文獻(xiàn)，“現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力”是中國本土創(chuàng)生的一個(gè)概念，“現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力”文獻(xiàn)較少。以篇名“現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力”在CNKI搜索，只有20 篇學(xué)術(shù)期刊文獻(xiàn)和3 篇學(xué)位論文（截至2021年9月）。

1.現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的概念

“現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力”作為一個(gè)新概念，最早由華東師范大學(xué)李政濤教授提出。他認(rèn)為，教師最重要的學(xué)習(xí)能力，就是現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力，具有現(xiàn)場(chǎng)意識(shí)和現(xiàn)場(chǎng)自覺的學(xué)習(xí)，是最符合教師職業(yè)特性的學(xué)習(xí)方式，具體包括為現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)習(xí)、在現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)習(xí)、回到現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)習(xí)。這種現(xiàn)場(chǎng)至少包括四種類型的現(xiàn)場(chǎng)：教師個(gè)人的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)、同行教師的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)、學(xué)校教研組及備課組日常教研活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)、各種培訓(xùn)和講座現(xiàn)場(chǎng)。

自“現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力”概念提出后，不少研究者或一線教師從“現(xiàn)場(chǎng)”切入對(duì)教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力進(jìn)行界定。如王占魁從教研活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)討論教師“現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力”，認(rèn)為現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力就是個(gè)體教師借助“教研共同體”所提供的進(jìn)入他人教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)、參與集體教研活動(dòng)或聆聽相關(guān)專家講座等學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，提升重建自己課堂的能力。許芳杰提出，現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力是教師的專業(yè)意識(shí)在教育現(xiàn)場(chǎng)的顯現(xiàn)，這種意識(shí)通過教師工作和生活世界中的交往顯現(xiàn)于教育發(fā)生的現(xiàn)場(chǎng)之中，并表現(xiàn)出相對(duì)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)。

2.現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的構(gòu)成要素

周亞東認(rèn)為，教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力是價(jià)值系統(tǒng)、動(dòng)力系統(tǒng)和執(zhí)行系統(tǒng)的三位一體,包括信仰力、自覺力和轉(zhuǎn)化力。許芳杰從教師身處的物理環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、組織環(huán)境與教學(xué)環(huán)境的融合中, 構(gòu)建了基礎(chǔ)性要素（職業(yè)認(rèn)同意識(shí)和教學(xué)行動(dòng)中的反思力）、維持性要素（學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)環(huán)境順應(yīng)力）、生成性要素（學(xué)習(xí)意義生成和學(xué)習(xí)策略）。

3.現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的研究對(duì)象

我們對(duì)現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力研究對(duì)象的文獻(xiàn)進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)，20 篇學(xué)術(shù)期刊文獻(xiàn)中，研究“教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力”的文獻(xiàn)最多，有16 篇，占總篇數(shù)的80%；研究“學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力”的文獻(xiàn)只有3 篇，占總篇數(shù)的15%，其中面向中小學(xué)生和大學(xué)師范生的研究分別是1 篇（5%）和2 篇（10%）；研究“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力”為1 篇（5%）。3 篇學(xué)位論文都是關(guān)于“教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力”。由此可見，對(duì)中小學(xué)“學(xué)生”群體現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的研究沒有受到足夠重視。

三、現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力研究的不足與展望

綜上所述，現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力相關(guān)研究角度不一，主題較為全面，成果較為豐富，國內(nèi)外研究取得了一定進(jìn)展，但也存在一定的不足，未來需要加強(qiáng)研究。

（一）現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力研究存在的不足

第一，從研究內(nèi)容看，現(xiàn)有文獻(xiàn)議題多為宏觀的概念性問題，大部分停留在理論推演層面，具有現(xiàn)實(shí)可操作性的實(shí)踐研究還有待加強(qiáng)。對(duì)于現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力研究而言，我們不僅要進(jìn)行概念梳理和理論思辨，更要能推動(dòng)實(shí)踐層面的研究。同時(shí)，更多的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力研究是圍繞教師展開的，從未成年人社會(huì)實(shí)踐基地課程維度開展的學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力研究極少。

第二，從研究視角看，更多聚焦于教育學(xué)視角。當(dāng)前，對(duì)現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力研究的整體性不夠，心理學(xué)、腦科學(xué)、行為科學(xué)等視角涉及較少，研究成果比較分散，由于系統(tǒng)性不足而導(dǎo)致研究成果的操作性不足，對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)的指導(dǎo)價(jià)值有待提升。

第三，從研究方法看，缺乏對(duì)現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的微觀實(shí)證研究?，F(xiàn)有研究更多的是思辨研究，缺少大范圍的問卷調(diào)查和訪談，通過一定的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力指標(biāo)測(cè)評(píng)教師和學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的實(shí)證研究亟待加強(qiáng)。

（二）現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力研究的展望

第一，強(qiáng)化現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力研究的實(shí)踐導(dǎo)向?，F(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力研究應(yīng)從宏觀的概念辨析走向?qū)嵺`的操作性研究，從實(shí)然角度探討現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的具體提升策略和評(píng)估方式，更多聚焦于“入地”的實(shí)踐研究。如探究當(dāng)前學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力存在的主要問題和挑戰(zhàn)，提出提升學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的機(jī)制和路徑，等等。只有加強(qiáng)這些實(shí)踐性研究，才更有可能帶來學(xué)生學(xué)習(xí)能力的變革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

第二，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的研究。學(xué)生作為學(xué)校教育的根本出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，應(yīng)成為現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力研究的中心。但現(xiàn)有文獻(xiàn)更多關(guān)注教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的培育，而對(duì)學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力培育的研究較少，對(duì)于校外實(shí)踐基地的學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力培育研究幾乎沒有。因此，未來需加強(qiáng)學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力研究，特別是從課程建構(gòu)維度對(duì)校外實(shí)踐基地學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力研究，確認(rèn)學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)需要，研究學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)過程，構(gòu)建學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力提升的課程結(jié)構(gòu)。

第三，重視對(duì)現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的整體性研究?，F(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力具有復(fù)雜性、系統(tǒng)性和多維性，單一維度或視角的研究僅僅關(guān)注現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的某個(gè)方面，對(duì)于提升現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力效果有限。因此，需要基于系統(tǒng)論觀點(diǎn)，加強(qiáng)多學(xué)科和多視角研究，強(qiáng)化現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力研究的整體性，以提高研究對(duì)策的針對(duì)性和有效性。

第四，在研究方法上需加強(qiáng)基于經(jīng)驗(yàn)的實(shí)證研究。廣義的實(shí)證研究方法包括定量研究和質(zhì)性研究，其共同特征都是基于經(jīng)驗(yàn)資料“說話”。未來現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力研究，應(yīng)加強(qiáng)定量和質(zhì)性兩種實(shí)證研究的融合，從聚焦宏大敘事走向強(qiáng)調(diào)微觀體驗(yàn)，構(gòu)建一種中觀層面的更具實(shí)踐指導(dǎo)意義的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力研究方式。