文 | 本刊記者 王湘蓉

站在世界文明變革的前沿，教育最應(yīng)感知世界的變化。教育要幫助教育對象學會掌握過去人類各種思維模式的全景格局和圖譜，以適應(yīng)變化的不確定性。在教育的過程中，教育者已經(jīng)意識到思維教育的重要性，但仍需形成這樣的共識，思維教育應(yīng)該超越知識和技能，成為更上位的理念指導教育教學改革實踐。圍繞思維教育的若干重要問題，我刊采訪了華東師范大學基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所所長李政濤教授。

如果沒有思維，不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗

《教育家》：李教授，不久前《義務(wù)教育課程方案和課程標準（2022年版）》發(fā)布，更加關(guān)注學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)。養(yǎng)成良好的素養(yǎng)基礎(chǔ)是思維能力的培養(yǎng)，思維教育應(yīng)超越知識和技能，成為教育教學新的思考和實踐路徑。目前，從全球范圍來看，無論是基礎(chǔ)教育還是高等教育都在廣泛提倡培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，創(chuàng)新能力換言之亦是卓越思維能力的體現(xiàn)。請問，其他國家在學生思維培養(yǎng)方面做了哪些嘗試？

李政濤：卓越思維能力培養(yǎng)相當關(guān)鍵，這在國際競爭日益激烈的當下，具有非常重要的意義。在卓越思維能力的培養(yǎng)上，其他國家已經(jīng)有了不少前期探索和嘗試。

美國著名教育學家約翰·杜威于1910年便在《我們?nèi)绾嗡季S》一書中詳述了思維能力培養(yǎng)的重要價值和實施方法，這是思維教學從“幕后”走向“臺前”的重要標志。杜威認為，只有能喚起學生思維的教學才是好教學，學校必須為學生提供能夠引發(fā)思維挑戰(zhàn)的情境。杜威提出對教學論改革具有里程碑式意義的“五步教學法”：創(chuàng)設(shè)情境—問題刺激—提出假設(shè)—推斷假設(shè)—驗證推斷，這對“重知識、輕能力”的傳統(tǒng)教學模式改革具有積極推動作用，為我國思維教育的理論與實踐提供了借鑒和指導意義。

思維與哲學的關(guān)系始終密不可分。美國兒童哲學代表人物馬修·李普曼認為，兒童哲學的目標不是“培養(yǎng)小哲學家，而是幫助他們更好地思考問題”。他賦予了課堂以思維之眼，主張課堂必須是兒童思維的鏈接，要在思維能力的訓練和心理發(fā)展之間建立起一種協(xié)調(diào)的關(guān)系。與杜威一樣，李普曼也創(chuàng)建了自己的教學過程邏輯，形成了基于兒童哲學開展對話的教學步驟。

隨著研究的深入，對思維教學的研究與倡導，逐漸從個別學者擴展到了國家層面。1986年7月，美國教師聯(lián)合會宣布正在制訂加強對學生思維技能和推理判斷能力培養(yǎng)的計劃。自此，思維教學在美國成為一項國家運動。相關(guān)研究表明，美國批判性思維運動經(jīng)歷了三大階段：形式邏輯和非形式邏輯課程階段（1970—1982年），批判性思維貫穿于各年級學科課程階段（1980—1993年），理論與實踐的深度整合階段（1990—1997年）。批判性思維運動的第一階段主要關(guān)注：獨立的批判性思維課程或非形式邏輯課程的設(shè)計，這一階段嚴格說來是思維教學運動起步前的哲學探索。批判性思維運動的第二階段主要關(guān)注：符合特定教育層次、領(lǐng)域或?qū)W科的批判性思維教學模型的開發(fā)。批判性思維運動的第三階段主要關(guān)注：結(jié)合認知心理學的實證研究建立批判性思維培養(yǎng)的通用原則、標準和評估工具。

英國思維技能運動起步晚于美國。1997年，英國教育部在發(fā)表的白皮書中建議將思維教育納入國家課程，重點在于對思維訓練體系的探索與構(gòu)建。英國思維課堂模式充分體現(xiàn)迪·考特所倡導的建構(gòu)主義學習特征：建構(gòu)的、合作的、情境的、目標定向的、自我管理的。愛德華·德·博諾開發(fā)的柯爾特思維教程、六頂思考帽等思維開發(fā)項目在全球批判性思維研究領(lǐng)域得到廣泛關(guān)注。麥吉尼斯提出了“融入式”思維教學思想，主張在學科知識中滲透思維技能訓練，加深學生對知識的理解。

思維教育不只屬于中小學，也同樣影響到了高校。培養(yǎng)大學生的批判性思維能力被視為美國高校教學的基本目標，且在長期的實踐中形成了較為成熟的批判性思維培養(yǎng)模式，明確了既注重技能又注重氣質(zhì)的培養(yǎng)目標，設(shè)計了“獨立型”“融合型”與“綜合型”的課程體系，積累了啟發(fā)誘導式、案例教學式、項目帶動式、切塊拼接式等行之有效的教學方法，并運用系統(tǒng)科學的測驗工具對學生的培養(yǎng)狀況進行系統(tǒng)的考評和衡量。

思維教育要高度重視心理學、腦科學等學科的研究成果

《教育家》：國外思維教育的一些規(guī)劃和實踐，將給我們的教育教學帶來哪些思考和啟示？

李政濤：來自異域的相關(guān)探索，給我們的思維教學帶來諸多啟示：一是要有嚴格的概念界定，對于“為何是思維”要有清晰的價值認識，對于“何為思維”需要提出清晰的內(nèi)涵界定，這是教學探究的前提；二是要有體系化的課程與教學設(shè)計，包括課程體系、教材體系、教學體系和評價體系。尤其是需要有思維教學的過程邏輯和方法邏輯，化理念為過程、化思想為方法，只有這樣，思維教學才可能在日常教育教學生活中落地扎根；三是要有跨學科的研究，除了哲學之外，還要高度重視心理學、腦科學等相關(guān)學科的研究成果。

例如，1976年，美國兒童心理學家弗拉維爾首次提出“元認知”概念，將其定義為“調(diào)節(jié)認知過程的認知活動”，強調(diào)對自己認知活動的內(nèi)在心理過程進行監(jiān)控，這為思維教育提供了重要的心理學基礎(chǔ)。1996年，美國心理學家羅伯特·斯騰伯格提出了“思維三元模型”：分析性思維、創(chuàng)造性思維和實用性思維，引發(fā)了學者們對分析、比較、假設(shè)、發(fā)現(xiàn)、判斷、評價等思維技能的大量研究。

基礎(chǔ)教育階段對學生思維的培養(yǎng)，可以在批判性思維和創(chuàng)造性思維的關(guān)聯(lián)中協(xié)同推進

《教育家》：從“他經(jīng)驗”可以看到思維教育的緊迫性和必要性。目前，思維教育在一線教育教學中已逐漸形成共識。那么，在思維教育的全景圖譜中，是否存在某些核心思維？在基礎(chǔ)教育階段，我們要重點培養(yǎng)學生什么樣的思維能力？

李政濤：教育部在《關(guān)于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中，明確把核心素養(yǎng)的內(nèi)涵界定為“學生應(yīng)具有的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。它們都與“思維”有關(guān)。例如，“科學精神”，就包含了理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究；再如“學會學習”，則包括了樂學善學、勤于反思、信息意識。同時，思維也是“學科核心素養(yǎng)”。比如，語文學科核心素養(yǎng)有語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等。

與此相關(guān)，在當下的中國基礎(chǔ)教育界，有兩個普遍共識：其一，課程與教學需要指向思考型學習力和創(chuàng)造型學習力，而不僅僅是知識的習得與再現(xiàn)的記憶型學力。其二，要培養(yǎng)學生的高階思維，典型代表就是批判性思維或?qū)忁q式思維，以及創(chuàng)造性思維。

批判性思維包含解讀、分析、推理、評估、判斷、反思的核心思維能力，它是分析的、判斷的和選擇的。創(chuàng)造性思維是創(chuàng)生的、非判斷的和膨脹的。批判性思維與創(chuàng)造性思維有內(nèi)在關(guān)聯(lián)。如果說創(chuàng)造性思維是列出長長的清單，那么批判性思維就是刪減這個清單，為未來發(fā)展識別出最佳想法，聚焦于那些最能取得成功潛力的想法上。創(chuàng)造性思維是能引發(fā)新的或改善的解決問題方法的思維方式，批判性思維是對所提議的問題解決方法進行檢測以保證其產(chǎn)生合意效果的思維方式。前者激發(fā)創(chuàng)意生成，后者檢測這些創(chuàng)意的實效性。

由此來看，基礎(chǔ)教育階段對學生思維的培養(yǎng)，可以在批判性思維和創(chuàng)造性思維的關(guān)聯(lián)中協(xié)同推進，兩者是雙向滋養(yǎng)、雙向建構(gòu)和雙向轉(zhuǎn)化的關(guān)系。

知識存儲在“網(wǎng)絡(luò)上”，和知識存儲在“大腦里”有很大不同

《教育家》：我們知道知識和思維從來都不是獨立存在的，從知識的學習到思維能力的轉(zhuǎn)換，在這個過程中，它所呈現(xiàn)出來的途徑和機制是什么？知識和思維應(yīng)該有怎樣的邏輯連接，它們的關(guān)系是什么？

李政濤：這個問題特別關(guān)鍵。眾所周知，信息時代不缺知識，也不缺獲取知識的渠道，但理解很難在浩瀚、分離和碎片的知識中走向深度，也很容易造成一種誤解：“能上網(wǎng)查到的就不必花功夫去學習”。知識存儲在“網(wǎng)絡(luò)上”和知識存儲在“大腦里”有很大不同，后者深藏的知識加工邏輯，在本質(zhì)上就是“思維邏輯”，這種邏輯的根本就是一種“轉(zhuǎn)換邏輯”：從知識向思維的轉(zhuǎn)換。只有經(jīng)歷了這一轉(zhuǎn)換的過程，在大腦中存儲的知識，才可能被“活化”，才可能賦能給人以“思維”。這說明，知識和思維從來就不是對立的。知識是思維的材料和載體，思維是對知識的組織和加工。離開知識的思維則退化成了機械的形式訓練，離開思維的知識也就走向僵化和止步不前。

如果從國內(nèi)外核心素養(yǎng)框架來看，知識與思維的關(guān)聯(lián)都是其核心支撐。比如《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展與社會參與三方面，中國學生核心素養(yǎng)離不開構(gòu)成學生學習的內(nèi)容、形成學生文化底蘊等維度的知識、具有社會性和科學精神等維度的思維。這說明知識與思維兩者的重要地位，以及不可分離的關(guān)系。

目前，大量的實證研究表明：知識與思維在起源和發(fā)展過程的相似性，知識與思維具有整合性、整體性，思維為知識提供了形式、內(nèi)容基礎(chǔ)，以及知識與思維可以通過問題解決活動和內(nèi)源重構(gòu)調(diào)節(jié)相互促進與轉(zhuǎn)化。這些研究和結(jié)論進入課堂教學領(lǐng)域，最直接的啟示就是，教授知識和教授思維也不是對立的，它們?nèi)缤幻队矌诺膬擅妗Ｒ环矫?，我們可以向?qū)W生教授思維工具，讓思維工具帶領(lǐng)學生全方位地加工知識，實現(xiàn)對知識深度、系統(tǒng)和靈活的掌握；另一方面，我們可以向?qū)W生展示知識分析和加工的思維過程來促進學生對思維技能的嫻熟運用，實現(xiàn)知識理解向思維發(fā)展的轉(zhuǎn)換。

今日的課堂變革，在知識與思維關(guān)聯(lián)的意義上，就是要打破傳統(tǒng)課堂的弊端：以往對知識的深層次加工主要由教師獨立完成，學生往往只是被動地等待和接受教師加工后的結(jié)果，從而淪為“裝知識的容器”。因此，我們需要將加工知識的重心從教師端過渡到學生端，讓學生真正擁有組織、轉(zhuǎn)換和創(chuàng)造知識的能力。換言之，教師要把知識的加工權(quán)和轉(zhuǎn)換權(quán)還給學生。教師的角色和任務(wù)，更多轉(zhuǎn)向于“思維的催產(chǎn)師”，努力為學生創(chuàng)造自主深入加工知識的時間、空間和機會。

思維能力培養(yǎng)主要是一種關(guān)于“怎樣做”的能力培養(yǎng)

《教育家》：思維與認知的關(guān)系是什么？隨著兒童青少年認知水平的變化，思維教育是否呈現(xiàn)階段性側(cè)重？

李政濤：這種階段性是毫無疑問的。對思維教育階段性發(fā)展的理解與認識，來自對學生身心發(fā)展規(guī)律的研究和遵循。在這方面，認知心理學的研究成果是基石。在以往的教育教學中，我們特別注意對皮亞杰的認知發(fā)展階段論和認知目標分類學等成果的學習和應(yīng)用，著重強調(diào)思維培養(yǎng)的順序性，即從簡單具體的思維到抽象復雜的思維能力培養(yǎng)，從低階思維到高階思維的培養(yǎng)。

中國課程改革進入核心素養(yǎng)時代，開始強調(diào)“學科思維”的培養(yǎng)，需要在適當年齡培養(yǎng)思維能力，而且在不同階段要側(cè)重于不同思維能力的培養(yǎng)。但是，正如有些學者提醒的那樣，思維教育需要注意兩個問題：第一，要區(qū)分“思維能力”和“認知能力”的區(qū)別；第二，要以批判性和發(fā)展性的眼光看待兒童青少年的認知發(fā)展階段理論。

不同學科視角下的研究都表明，“思維”和“認知”兩者并不相同，哲學視角下“思維”就是“做判斷”，強調(diào)批判性思維能力的培養(yǎng)；心理學視角下的“思維”則指向“認知”，即“信息處理”的認知能力，強調(diào)抽象、推理、想象、問題解決等思維能力的培養(yǎng)；而社會學視角下的“思維”，卻是一種社會意義的獲得能力，強調(diào)社會文化環(huán)境對“思維”的影響?？傮w上而言，思維能力培養(yǎng)主要是一種關(guān)于“怎樣做”的能力培養(yǎng)，這種“怎樣做”的能力綜合了批判性思維能力、創(chuàng)造性思維能力和解決問題的能力。因此，思維能力的習得確實與認知能力具有內(nèi)在且密切的關(guān)聯(lián)性，正是在這個意義上，思維教育必定呈現(xiàn)出一定的階段性。

但是，這種階段性并不意味著在某種特定的年齡階段只培養(yǎng)某種特定的思維能力，事實上，每一種思維能力的培養(yǎng)都貫穿兒童青少年受教育的全部階段，只不過一定程度上，兒童青少年的認知發(fā)展水平會促進或者限制思維能力的培養(yǎng)，使得思維教育體現(xiàn)出了一定的特殊性和階段性。

大量研究表明，在兒童青少年發(fā)展的不同年齡階段，我們需要將思維教育，以符合學生認知發(fā)展水平和特點的方式組織起來，并持續(xù)提供適合兒童青少年特定年齡階段能力特點的思維技能訓練課程、項目和教學方法等。以“計算思維”為例，作為人工智能時代的重要思維技能，“計算思維”針對的主體和受眾面非常廣泛，如“國際計算思維挑戰(zhàn)賽”就將目標人群定位在3至18歲（幼兒園小班至高中三年級）的學生以及學校中的教師，由此可見，“計算思維”的培養(yǎng)是貫穿K12教育階段的，每一個階段都需要接受這種思維能力的培養(yǎng)，但是不同學齡階段的“計算思維”培養(yǎng)目標，也各有清晰的界定和相應(yīng)系統(tǒng)化的培養(yǎng)策略。例如，在新加坡的“計算思維”能力培養(yǎng)策略中，在幼兒園階段，主要通過游戲促進兒童對計算思維的體驗；在小學階段，通過相關(guān)課程、比賽、俱樂部的形式發(fā)展學生對“計算思維”的興趣；而到了中學階段則注重培養(yǎng)能力，使用“計算思維”解決實際問題。

另有研究成果證明，應(yīng)當重新看待人的認知發(fā)展階段理論。例如李普曼對兒童批判性思維的成功教學，證明了依據(jù)生物發(fā)展階段界定人的認知發(fā)展具有局限性，使不同教育階段中的學生能夠變得更有思想、更具理性、更有判斷力。因此，我們對兒童和成年人可以培養(yǎng)相同的思維能力，只不過需要特別注意其中的程度差異，采取針對性的教學方式。

從評價內(nèi)容上看，中國新高考已經(jīng)開始要測試批判性思維能力

《教育家》：知識傳授相對具象化，目前已經(jīng)有了較為成熟的學業(yè)測評工具，但思維具有抽象性特征，測評難度很大。在基礎(chǔ)教育范圍內(nèi)，目前對思維能力的評價方式有哪些？現(xiàn)有評價方式能否適應(yīng)教育教學需求，又將如何創(chuàng)新評價體系？

李政濤：對思維能力的評價及其創(chuàng)新首先涉及的是評價內(nèi)容的創(chuàng)新，即“評價什么”？內(nèi)容決定了形式與方法，然后才是評價方式的創(chuàng)新，兩者結(jié)合起來，才是完整的思維能力評價方案。一般來看，思維能力的評價包含四個問題：

一是評價的內(nèi)容與目標?？梢詤⒖肌兜聽柗茍蟾妗分信行运季S的六項核心技能和十六項子技能作為評價內(nèi)容，對思維高低水平做出評價。二是明確評價的工具。工具包括作為載體的任務(wù)設(shè)計和量規(guī)的制定。任務(wù)設(shè)計包括紙筆和非紙筆測試，設(shè)計需要接近學生的真實生活，探究學生的知識建構(gòu)，分析學生的策略思維，通過學生的行為表現(xiàn)觀察學生的思維表現(xiàn)。表現(xiàn)性量規(guī)是指通過客觀測驗以外的行動、表演、展示、操作、寫作等更真實的表現(xiàn)來對學生思維能力進行評價或者等級評定的一套標準。三是評價的途徑和方法。針對學生思維發(fā)展的課堂觀察、提問、作業(yè)分析、活動反饋、訪談、測試是日常教學中最為常用的思維評價方式。四是評價結(jié)果的方法。評價要注意提高學生思維發(fā)展的自我評估與診斷能力，讓學生參與量規(guī)的制定，有利于他們在學習過程中進行有效的自我監(jiān)控、自我反饋，不僅使評價更客觀全面，還能及時發(fā)揮評價的診斷與激勵功能。

總體來看，基礎(chǔ)教育階段的評價方式創(chuàng)新與如上四個方面都有關(guān)系。至少從評價內(nèi)容上看，中國新一輪的高考改革已經(jīng)開始要測試批判性思維能力。以語文測試為例，批判性思維能力培養(yǎng)，應(yīng)該全面滲入語文的閱讀、研究性學習和寫作三大方向中。此外，由于信息技術(shù)和人工智能的發(fā)展，用于思維能力測試的技術(shù)工具也日益增多且不斷在迭代更新，成為思維能力培養(yǎng)研究與實踐的不容忽視的技術(shù)力量。

讓思維在課堂上可見、可視，才能夠走向可教、可學與可測評

《教育家》：從知識傳授為主到關(guān)注思維的培養(yǎng)，這個過程既表現(xiàn)在教育理念的升華，也體現(xiàn)在教育實踐路徑、方法的轉(zhuǎn)變，思維教育目前還需突破傳統(tǒng)教學方式的桎梏。在思維教育過程中，難點是“讓思維可見”，教育者面臨的困難和挑戰(zhàn)是什么？

李政濤：思維能力培養(yǎng)和思維教學帶來的首要挑戰(zhàn)，首先在于“思維”是不可見的，如何讓思維在課堂上可見、可視，然后才能夠走向可教、可學與可測評。

盡管“讓思維可見”的可視化工具應(yīng)用在國內(nèi)教學領(lǐng)域已經(jīng)得到推廣和應(yīng)用，但從教師和教研員們在學術(shù)平臺上發(fā)表的論文以及撰寫的教學案例來看，思維可視化工具的應(yīng)用水平整體還不夠高，在觀念和操作層面都存在著一些欠缺。根據(jù)教師們在課堂教學中思維可視化水平及其撰寫的相關(guān)論文和教學案例進行分析，存在如下問題：

其一，思維導圖沒有體現(xiàn)學生立場。教師單方面地以思維圖示的形式書寫板書，學生對思維圖示的思考和編制參與度不夠。

其二，思維導圖局限于“美術(shù)要素”。教師讓學生參與思維圖示的制作過程，但學生參與的側(cè)重點大多局限在圖形、線條、排列、顏色等“美術(shù)特征”上，“思維特征”未能得到有效彰顯。

其三，思維導圖的教學著力點不準確。教師雖努力嘗試將思維工具運用到課堂教學中，但卻因沒能找準著力點而使學生思維能力發(fā)展效果甚微。這個著力點是指教師對教學知識的規(guī)劃、學生學情的理性分析要與教師對思維工具的準確使用三方進行系統(tǒng)、融合的理解與實踐。只有準確把握思維工具的內(nèi)涵和作用機理并將其融入教師教學中合理運用，才能讓其發(fā)揮出應(yīng)有的價值。

基于這些問題，可以看出，無論是教師，還是教研員，都需要具備相應(yīng)的教學新能力或教學新基本功。從根本上講，就是要具備思維教學這一新基本功。