閆欣瑞

(山西工商學院，山西 太原 030006)

一、引言

作為學習第二語言期間在學生群體較為常見的一種現(xiàn)象，語言遷移形成的原因，主要是學生利用目的語與他人交流或溝通時，通常會更傾向于利用母語所遵循語義、語音或結(jié)構(gòu)，對個人看法及思想進行表達。如果已有知識能夠給學習內(nèi)容產(chǎn)生積極影響，則表明語言遷移為正遷移，若已有知識無法促進學生學習或給學生學習造成不利影響，可將語言遷移界定為負遷移。語言遷移往往會貫穿二語習得的各個階段，對英語學習者而言，語音遷移所產(chǎn)生的影響較其他遷移更加明顯，這也是文章選擇對語音遷移進行研究的主要原因。

二、語言理論概述

(一)中介語

中介語指的是學生對第二語言進行學習時，結(jié)合自身所掌握知識所建立過渡語法。由此可見，中介語既不屬于母語體系，又與目標語體系存在明顯差別，可簡單理解為學生對多種語言進行學習的過程中，受語言習得因素所存在相互作用影響，進而形成的一種過渡系統(tǒng)。研究表明，在對目標語有一定了解后，大部分學生都會主動對中介語體系進行構(gòu)建，旨在為日后更高難度的英語學習奠定良好基礎(chǔ)。

(二)語言遷移

由Flege所提出語音學習模型，對第二語言和母語所發(fā)出語音的相似度進行了明確劃分，現(xiàn)將各等級特點歸納如下:第一等級語音的特點為發(fā)音相似，又被稱作相似因。第二等級語音的特點為發(fā)音存在一定差異。第三等級語音的特點可被概括為音位變體，該等級語音和第二等級語音又被稱作相混音。第四等級語音則是指母語所不涵蓋的新語音，又被稱作相異音。對相異音進行學習時，學生普遍面臨無法將其向母語語音所對應(yīng)范疇同化的難題，只有對全新語音范疇進行建立，才能掌握相應(yīng)的發(fā)音規(guī)律與技巧，這也表明母語遷移給相異音所產(chǎn)生影響極小，通?？梢院雎圆挥?。

在一體化趨勢愈發(fā)明朗的當下，各國學者紛紛選擇對語言遷移進行研究。國內(nèi)學者普遍更傾向于實證研究，強調(diào)以語音實驗為依據(jù)，對二語習得所存在的元音偏誤進行考察，結(jié)合聲學元音圖對學生漢語、目的語所對應(yīng)元音格局進行分析，在確定常見學習偏誤的基礎(chǔ)上，圍繞可使?jié)h語負遷移得到有效消除的策略展開討論。例如，溫寶瑩和石峰將大學生作為研究對象，通過實驗分析與其他手段相結(jié)合的方式，對元音學習期間較為常見的漢語遷移現(xiàn)象進行了考察，文章便以上述學者所取得的研究成果為依據(jù)，重點分析負遷移作用和學習程度間存在的關(guān)系，供相關(guān)人員參考。

(三)元音格局

多數(shù)學者均認為，無論是方言還是其他國家的語言，其語音均存在一定規(guī)律，對語音規(guī)律進行整理所得到成果，便是語音格局。下文所討論元音格局的內(nèi)容，主要涉及配列關(guān)系、定位特點和變體分布等方面，結(jié)合元音格局相關(guān)理論可知，可將單元音、構(gòu)成音節(jié)的其他成分間存在的關(guān)系作為依據(jù)，對元音級別進行準確劃分。漢語一級元音指的是單韻母元音，對英語或其他語言而言，一級元音主要指的是可單獨構(gòu)成音節(jié)的元音、連接輔音構(gòu)成音節(jié)的元音。在語言類別和元音類別不變的前提下，受所處級別影響，元音分布規(guī)律以及相對關(guān)系均存在一定差異，這一現(xiàn)象便是語音所具有結(jié)構(gòu)層次的表現(xiàn)。作為元音格局構(gòu)建基礎(chǔ)，一級元音對應(yīng)格局的代表性十分突出，這也是文章將一級元音格局作為主要研究內(nèi)容的原因所在。

研究表明，層級性是元音格局的主要特征。在級別不同的情況下，任一元音所表現(xiàn)出的分布規(guī)律及相對關(guān)系均存在明顯差異，這便是語音所具有結(jié)構(gòu)層次的體現(xiàn)。各級別對應(yīng)元音所形成分布格局的特點為既互相聯(lián)系又存在一定區(qū)別，方言元音所處聲位、不同語言元音所處聲位，均有相應(yīng)的格局對應(yīng)。有關(guān)人員可借助聲學實驗獲得聲學元音圖，并利用元音圖對元音格局進行說明?，F(xiàn)階段，由石峰教授所開發(fā)的語言軟件，在測算聲學實驗、繪制元音圖等工作的開展過程中發(fā)揮著重要作用，他指出對聲學元音圖進行繪制的依據(jù)，主要是通過語言實驗所獲得的共振峰值，其位置與舌位圖的差異并不明顯，在對元音變體以及分布關(guān)系進行考察方面具有極為突出的優(yōu)勢。

三、研究方法說明

(一)比較一級元音

漢語一級元音的數(shù)量為7個，即i/a/y/u/?/?/?，其中，高元音為i/y/u，中元音為?，低元音為a，舌尖元音為?/?。英語單元音的數(shù)量為12個，基于元音格局對其進行分析，只有可單獨作為音節(jié)存在或連接輔音形成音節(jié)的元音，才屬于一級元音，即i/a/?/?/u。對中國學生而言，在上述一級元音中，i屬于相似元音，a/u屬于相混元音，?/?則沒有出現(xiàn)在漢語中。有關(guān)人員最終決定將一級元音作為研究內(nèi)容，對不同年級學生學習元音時，漢語遷移所產(chǎn)生的影響進行分析。

(二)確定實驗語料

研究對象為低年級、中年級和高年級中國學生，其中，低年級學生對英語進行學習的時間為2年，中年級學生的學習時間為4年，高年級學生的學習時間為6年。上述學生均將英語視為第二語言，在漢語教學及生活環(huán)境中對相關(guān)知識進行學習。

本次研究所選擇的實驗語料為含英語元音的詞表，該詞表所含一級元音有i/a/?/?/u，研究詞匯為單音節(jié)詞，均由上述元音構(gòu)成。另外，實驗語料還有漢語詞表，該詞表所含一級元音的數(shù)量為7個，分別是 i/a/y/u/?/?/?。 有關(guān)人員要求各年級學生利用正常語速，先朗讀兩遍英語詞表，再朗讀兩遍漢語詞表，將錄音導入計算機，借助相關(guān)聲學工具對語言進行分析，獲得后續(xù)研究所需各項參數(shù)。

(三)提取聲學參數(shù)

有關(guān)人員以南開大學所提供的語音分析軟件為主要工具，根據(jù)實驗測算所提取聲學參數(shù)，對相應(yīng)圖表進行制作。具體方法如下:第一步，以語圖為依據(jù)，對語音做音節(jié)切分處理，獲得研究所需英語元音。第二步，基于現(xiàn)有語音樣品，在其穩(wěn)定段對多個點的共振峰值進行測量。將元音對應(yīng)F1頻率設(shè)為縱坐標，元音對應(yīng)F2頻率設(shè)為橫坐標，結(jié)合橫縱坐標對聲學元音圖進行繪制。為保證實驗結(jié)果最大限度接近實際情況，有關(guān)人員決定利用線性標度對縱坐標進行處理，利用對數(shù)標度對橫坐標進行處理，在坐標右上角對零點進行設(shè)置，確保舌位圖、聲學元音圖所處位置基本對應(yīng)。第三步，對比舌位圖、聲學元音圖，對元音變體表現(xiàn)和分布規(guī)律進行分析。本次研究選擇以聲學元音圖為依據(jù)，對元音格局進行比較與歸納，由此來判斷學生發(fā)音與外語母語者的契合程度。

四、元音格局分析

(一)漢語元音格局

現(xiàn)將分析元音格局圖所得結(jié)論歸納如下:其一，漢語元音的三角形較英語元音略大，元音分布情況并不勻稱。其二，在發(fā)出低元音a時，人的舌位相對較低，其舌位和其他元音舌位的距離較遠。發(fā)出高元音u時，第二共振峰值未達到800Hz。其三，i、y和u是典型高元音，Ф是央元音，?和?是舌尖元音，從水平方向來看，上述元音所處位置存在明顯差異。僅有低元音a的水平位置不穩(wěn)定，其他元音的排列次序固定，依次是 i/y/?/?/?/u。 其四，作為中元音，?存在突出的游移性，發(fā)音分布是自上而下的一個狹長帶，動程十分明顯。

有關(guān)人員考慮到漢語元音、英語元音均包括a/u/i，遂決定對上述元音的共振峰值加以確定，對比元音格局圖，可得出以下結(jié)論:在a/u/i中，i的漢語發(fā)音共振峰十分接近英語發(fā)音共振峰，這表明元音i為相似元音。a/u為相混元音，其中，漢語元音a的共振峰值較英語元音a略大，學生發(fā)音舌位相對較低且更加靠前。在漢語和英語中，u的第一共振峰值無明顯差異，漢語第二共振峰值略低于英語，間接說明漢語發(fā)音較英語發(fā)音更加靠后，這點要尤為注意。

(二)英語元音格局

現(xiàn)將研究結(jié)果歸納如下:其一，以整體框架為切入點，a與u/i的展開形狀與三角形相似，其中，a為低元音，u/i為高元音，連接a/u與u/i，可獲得位置大致對稱的兩個連線，將元音u作為頂點，結(jié)合上述連線所得到的三角形，通常為等腰三角形，三角形面積相對較小且形狀規(guī)則。其二，從前后維來看，元音所處位置穩(wěn)定且分布平衡，沿水平方向?qū)χ性簟⒏咴羲幬恢眠M行排列，其結(jié)果是i/?/u/?，其中，?不在三角形內(nèi)部，連接a/i與?/u所得連線的位置為相互平行。其三，u/i所處位置高度無明顯差異，二者均位于三角形的上部。三角形中間區(qū)域所分布元音為?/?。a則位于三角形的底部。對u/i與?/?進行連接所得連線，其位置關(guān)系同樣為相互平行。

五、語言遷移討論

(一)低年級學生

根據(jù)低年級學生發(fā)音聲位所繪制的元音三角形，其形狀并不規(guī)則且各頂點間距離較遠。u所處位置并不穩(wěn)定，對a進行發(fā)音的共振峰值偏大，舌位較低，這表明a的開口度較大。基于高低維進行分析，?/?所處位置的變化幅度較大，即:學生對?/?進行發(fā)音時，普遍存在發(fā)音過低的情況，通常會與a的發(fā)音混淆，少數(shù)學生存在a音與?音重合的情況，由此而帶來的問題，便是次低元音、次高元音位置混亂。基于前后維進行分析，?所處位置往往在u和a之間，學生發(fā)音位置較英語母語者更加靠前。

由于i屬于相似元音，低年級學生對其進行發(fā)音的聲位普遍十分接近英語母語者，而出現(xiàn)該現(xiàn)象的原因，主要是漢語遷移發(fā)揮了正面作用，學生對i進行學習并掌握的速度較快。相混元音更容易受到漢語遷移所具有負面作用的影響，在尚未明確相混元音在漢語發(fā)音和英語發(fā)音方面所存在的細微差別時，學生通常無法保證發(fā)音位置穩(wěn)定，導致u發(fā)音與中介語發(fā)音類似。另外，a共振峰值超過800Hz的原因，同樣是受漢語遷移所造成負面作用影響。?/?發(fā)音聲位特點是相對分散且穩(wěn)定性差，低年級學生極易出現(xiàn)聲位重疊或靠近的問題，這主要是因為低年級學生所建立的元音范疇沒有將新元音涵蓋在內(nèi)，這也是日后所開展英語及英語元音教學的重點。

(二)中年級學生

根據(jù)中年級學生對英語元音進行發(fā)音的聲位，對元音聲位圖進行繪制并進行研究，可得出以下結(jié)論:首先，元音三角形的面積較低年級學生更小，三角形規(guī)則度仍有待提升。其次，u所處位置并不穩(wěn)定，發(fā)音聲位和共振峰值均存在明顯變化，發(fā)音聲位更加靠前，共振峰值普遍位于700～900Hz間。對a進行發(fā)音時，學生舌位高度有所提升，男性共振峰值以700～750Hz較為常見，女性共振峰值則在900～1000Hz間。這表明中年級學生對a進行發(fā)音時，仍然會被漢語發(fā)音所影響。再次，從高低維度來看，?所處位置提升幅度較大，往往可達到次高位置，其穩(wěn)定程度仍不理想。?所處位置并不穩(wěn)定，但相較于低年級學生，其穩(wěn)定性有明顯改善。最后，從前后維來看，元音所處位置較為混亂，這表明學生發(fā)音情況仍有極大的上升空間。

中年級學生對i進行發(fā)音的聲位與英語母語者基本重合，這主要是因為i屬于相似元音，漢語遷移所產(chǎn)生的正面作用十分突出。關(guān)于a/u，學生發(fā)音較低年級學生有一定提升，但仍有偏誤存在，這表明對相混元音進行學習的難度較大，其中，學生對a進行發(fā)音的聲位略低于英語母語者，通常在漢語元音、英語元音間，按照從高到低的順序，可得到以下分布關(guān)系:首先是英語元音，其次是中介語元音，最后是漢語元音。但也要注意一點，中年級學生對a進行發(fā)音的聲位較低年級學生更高，這表明其發(fā)音效果往往更加靠近英語母語者。關(guān)于?/?的發(fā)音，中年級學生的提高幅度明顯，由此可推測出學生已進入對新元音范疇進行建立的階段。

(三)高年級學生

高年級學生對英語元音進行發(fā)音的聲位特征如下:一是結(jié)合整體框架可知，高年級學生的元音三角形較其他年級學生更小。二是對i進行發(fā)音的聲位，基本與英語母語者相同，a的發(fā)音聲位有所提高，第一共振峰值通常在800Hz以下。三是高低維層次劃分更加明顯，其中，高元音為u/i，中元音為?/?，低元音為a，上述元音所處位置相對穩(wěn)定。四是前后維層次處于形成階段，雖然與英語母語者存在差異，但較其他年級學生更為理想。

六、結(jié)語

有關(guān)人員以聲學實驗為依據(jù)，通過對比分析可得出以下研究結(jié)論:首先是在進行英語習得時，中國學生普遍有漢語遷移的情況，對i等相似元音進行學習時，漢語遷移發(fā)揮正面作用，可降低學習難度，對u/a等相混元音進行學習時，漢語遷移將產(chǎn)生負面作用，導致學習難度增加。其次是隨著年齡的增長和學習能力的增強，漢語元音所產(chǎn)生的負面作用有所減弱，學生發(fā)音將更接近目的語，即英語。最后是對?/?進行發(fā)音時，漢語遷移所產(chǎn)生的影響較小，早期不具備同化至漢語元音范疇的條件，隨著學習能力的增強，學生將逐步建立起相應(yīng)的語音范疇，以保證自身發(fā)音更加規(guī)范。