吳維煊 （江蘇省宿遷經(jīng)貿(mào)高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校）

為解決教育中出現(xiàn)的問(wèn)題而開(kāi)展的課題研究，對(duì)教育發(fā)展而言非常重要。因而，各級(jí)教育主管部門、教育學(xué)會(huì)、教育研究部門都定期發(fā)布課題研究指南，組織開(kāi)展各類課題研究，各所學(xué)校積極為教師參與課題研究制定了相關(guān)的管理?xiàng)l例。由于對(duì)課題研究的高度重視，部分學(xué)校倡導(dǎo)“人人有課題、人人參與課題研究”的文化氛圍，教師積極參加課題研究。而今，教師課題研究種類及數(shù)量都非常多，調(diào)查顯示，一所中等規(guī)模學(xué)校，在不到10年的時(shí)間里，已經(jīng)結(jié)題及正在研究的課題數(shù)量竟然達(dá)到100多項(xiàng)。課題數(shù)量雖然很多，但研究質(zhì)量卻不高、研究成果應(yīng)用率也較低。很多課題由于選題過(guò)于高大上，過(guò)于關(guān)注選題在國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究領(lǐng)域的地位及影響，超出教師的能力范圍，不接地氣，致使很多課題組成員在研究過(guò)程中無(wú)事可做，整個(gè)研究的過(guò)程只是一個(gè)時(shí)間上的存在。

一、課題研究“不接地氣”的原因分析

課題研究不接地氣，課題組成員沒(méi)有開(kāi)展實(shí)質(zhì)性研究，整個(gè)研究過(guò)程只是一個(gè)時(shí)間問(wèn)題的原因是多方面的，其根本原因是課題的管理及評(píng)價(jià)方式。

（一）課題管理及評(píng)價(jià)：只看數(shù)量，不看質(zhì)量

在很多市（縣），教育局對(duì)學(xué)校的目標(biāo)管理責(zé)任狀中都有“一個(gè)年度要有多少項(xiàng)課題結(jié)題”的數(shù)量上的要求。為了完成教育局下達(dá)給學(xué)校的課題研究任務(wù)，學(xué)校要制定相應(yīng)的對(duì)教師個(gè)人的關(guān)于課題數(shù)量的管理及評(píng)價(jià)方式。在關(guān)于課題的垂直管理鏈條中，無(wú)論哪一層級(jí)的管理及評(píng)價(jià)，都只看有多少課題立項(xiàng)、在研及結(jié)題，至于課題研究的內(nèi)容是什么、質(zhì)量如何、有無(wú)實(shí)際意義等課題研究的本源問(wèn)題并不重視。為了追求數(shù)量，很多課題以材料化、表格化的形式存在。而做材料、做表格只是課題研究的輔助性工作，并非真正的課題研究。只看數(shù)量、不看質(zhì)量的管理及評(píng)價(jià)方式，導(dǎo)致很多課題不接地氣，沒(méi)有實(shí)際意義。

（二）課題立項(xiàng)：層層組織，層層軟

以“教育科學(xué)規(guī)劃”課題為例，在國(guó)家級(jí)教育科學(xué)規(guī)劃課題實(shí)施后，下面依次有省級(jí)、市（縣）級(jí)，直到學(xué)校級(jí)的教育科學(xué)規(guī)劃課題。每一層級(jí)的教育科學(xué)規(guī)劃課題，只是課題管理單位不同，課題選題范圍及相關(guān)要求都大同小異。層層組織立項(xiàng)的教育科學(xué)規(guī)劃課題，在研究質(zhì)量上大多出現(xiàn)層層軟的狀態(tài)。以校級(jí)教育科學(xué)規(guī)劃課題為例，很多學(xué)校并不具備這類課題研究的能力，為了跟風(fēng)、為了讓課題名稱顯得高端，部分學(xué)校不重視針對(duì)學(xué)校教育實(shí)際的草根課題研究，卻將研究重心放在宏觀的教育科學(xué)規(guī)劃課題上。不接地氣的研究重心，導(dǎo)致相當(dāng)數(shù)量的課題研究處于懸空狀態(tài)。

（三）課題組織：申報(bào)周期短，催生短平快低質(zhì)量成果

課題研究需要慢功夫，有些教改課題需要幾年甚至幾十年才能有初步的研究結(jié)論。但是，目前的課題申報(bào)周期大多是兩年，還有很多是一年。申報(bào)周期太短，很多課題還沒(méi)有進(jìn)入研究狀態(tài)就結(jié)題了，其結(jié)題成果大多是教師的教案、學(xué)生的作業(yè)等常規(guī)性的教學(xué)資料。一本本無(wú)實(shí)際意義的文字材料，對(duì)后續(xù)的教育實(shí)踐及理論研究幾乎無(wú)指導(dǎo)意義。課題組得到一張有用的結(jié)題證書，結(jié)題證書大多是時(shí)間換來(lái)的，并不是通過(guò)接地氣的研究換來(lái)的結(jié)果。

（四）對(duì)真正有價(jià)值的教師個(gè)人小課題缺少應(yīng)有重視

真正對(duì)教育發(fā)展有促進(jìn)作用的課題是教師為解決自己教育實(shí)踐及理論研究中遇到的問(wèn)題，自發(fā)進(jìn)行研究的小課題及草根課題。這類課題由于基于教育問(wèn)題、基于教師需求，教師進(jìn)行課題研究的積極性及主動(dòng)性都是自發(fā)的，不僅研究的過(guò)程扎扎實(shí)實(shí)，而且研究成果也有較大的實(shí)用價(jià)值。雖然這類來(lái)自草根的課題接地氣，能夠解決真正的問(wèn)題，有著被公眾認(rèn)可的質(zhì)量、價(jià)值及意義，但由于這類課題不在教育管理部門的考核范圍內(nèi)，不在教師評(píng)優(yōu)評(píng)先及晉升職稱的范圍內(nèi)，不受學(xué)校及教育管理部門的重視。

（五）不注重課題研究成果的使用及推廣

研究過(guò)程無(wú)事可做與很多課題研究止步于結(jié)題證書有很大關(guān)系。由于研究成果不需要使用，更無(wú)需推廣，導(dǎo)致研究者無(wú)需在真研究上下功夫，即使拼湊他人成果及結(jié)題報(bào)告也無(wú)人知曉，更無(wú)人追究。從課題立項(xiàng)到結(jié)題，只是一個(gè)時(shí)間問(wèn)題。整個(gè)研究過(guò)程中，雖然也有開(kāi)題論證、中期檢查、結(jié)題鑒定，但這三個(gè)環(huán)節(jié)就是一個(gè)形式，在形式之前，準(zhǔn)備一份厚厚的文本材料即可。除此之外，其他時(shí)間基本沒(méi)什么事可做。由于不重視課題研究成果的使用及推廣，在課題研究的整個(gè)過(guò)程中，除了一頭一尾及中間時(shí)間點(diǎn)外，其他大部分時(shí)間都無(wú)事可做。

二、課題研究“不接地氣”對(duì)教育的負(fù)面影響

如果課題研究不接地氣，研究過(guò)程不扎實(shí)，說(shuō)明很多教師處于“只做事，不愿思考”的工作狀態(tài)。不思考、不研究，對(duì)教育的發(fā)展、對(duì)學(xué)校的內(nèi)涵建設(shè)、對(duì)教師的個(gè)體成長(zhǎng)及學(xué)生的成長(zhǎng)，其負(fù)面影響都是巨大的。

（一）影響教育體系的結(jié)構(gòu)性發(fā)展

課題研究不接地氣，研究過(guò)程不扎實(shí)，對(duì)教育發(fā)展的負(fù)面影響體現(xiàn)在缺乏宏觀的教育發(fā)展觀及全局觀，致使各學(xué)段、各種教育類型之間相互孤立、各掃門前雪。以初中階段教育為例，由于缺乏對(duì)基礎(chǔ)教育價(jià)值與使命的研究，有些學(xué)校為了提高知名度，以升入重點(diǎn)高中人數(shù)為抓手，從初一年級(jí)開(kāi)始就對(duì)學(xué)生進(jìn)行解題速度訓(xùn)練，顧及不到對(duì)學(xué)生進(jìn)行人生關(guān)鍵能力及中學(xué)適應(yīng)能力的培養(yǎng)，把初中教育的重點(diǎn)放在提高考試分?jǐn)?shù)上。至于學(xué)生到了高中如何發(fā)展得更好，缺乏應(yīng)有的思考。各教育學(xué)段及教育類型之間各掃門前雪，容易形成教育的斷層，對(duì)人才培養(yǎng)非常不利。

（二）影響學(xué)校的內(nèi)涵建設(shè)

課題研究不接地氣，研究過(guò)程不扎實(shí)，對(duì)學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)的負(fù)面影響體現(xiàn)在無(wú)法將學(xué)校的歷史、當(dāng)下及未來(lái)連貫起來(lái)思考學(xué)校的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，甚至容易造成學(xué)校文化的斷層。不扎實(shí)的課題研究只注重對(duì)學(xué)校教育教學(xué)中的顯性問(wèn)題、當(dāng)下問(wèn)題的解決，發(fā)現(xiàn)不了也顧及不到學(xué)校教育中的隱性問(wèn)題及長(zhǎng)遠(yuǎn)問(wèn)題。教改的實(shí)施、校本課程的建設(shè)、各種教研活動(dòng)的開(kāi)展隨意性較強(qiáng)，大家只關(guān)注眼前“做了什么”，至于“為什么這樣做”，“這樣做對(duì)學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展能起到什么樣的奠基及導(dǎo)向作用”等深層次問(wèn)題思考不深。由于缺少思考及研究的習(xí)慣，容易讓全校處于忙碌卻低效的局面。

（三）影響教師個(gè)體的高層次發(fā)展

課題研究不接地氣，研究過(guò)程不扎實(shí)，對(duì)教師個(gè)體發(fā)展的負(fù)面影響體現(xiàn)在缺少長(zhǎng)遠(yuǎn)職業(yè)生涯規(guī)劃，極易在工作一二十年后，本應(yīng)成為學(xué)科領(lǐng)軍人物時(shí)卻出現(xiàn)了職業(yè)倦怠。研究與學(xué)習(xí)是密切相關(guān)的，不研究的人難有真正的學(xué)習(xí)。為什么部分被評(píng)審出來(lái)的名師及高級(jí)教師，其后續(xù)發(fā)展乏力？因?yàn)樗麄儾辉敢馑伎?、不愿意研究，只把自己定位在“教書匠”的層?jí)上。在需要評(píng)職稱或申報(bào)獎(jiǎng)項(xiàng)時(shí)，用不扎實(shí)的研究成果為自己增加砝碼，雖然能獲得一些榮譽(yù)光環(huán)，卻沒(méi)有真正的學(xué)術(shù)能力。當(dāng)一名教師長(zhǎng)期不扎實(shí)研究、不扎實(shí)學(xué)習(xí)時(shí)，自己的知識(shí)體系處于只取不存的透支狀態(tài)，就不可能有可持續(xù)的高質(zhì)量發(fā)展。[1]

（四）影響學(xué)生的視野與格局

當(dāng)課題研究不接地氣，研究過(guò)程不扎實(shí)時(shí)，諸多的負(fù)面影響最終都落在學(xué)生身上，即受影響最大的是學(xué)生。由于教師只上課不研究，其教育視野及格局必然狹窄，除了傳授知識(shí)與技能、除了進(jìn)行常規(guī)的管理，無(wú)法給予學(xué)生思想及精神上的高品質(zhì)引領(lǐng)，學(xué)生在老師身上感悟不到與時(shí)俱進(jìn)的思想，領(lǐng)悟不到高站位的理念。當(dāng)教師忽視學(xué)習(xí)與研究，無(wú)法給學(xué)生提供博覽群書后的學(xué)術(shù)上的引領(lǐng)，不僅對(duì)學(xué)生科學(xué)精神的培養(yǎng)及學(xué)習(xí)品質(zhì)的提升產(chǎn)生巨大的制約，也影響到學(xué)生的視野與格局，影響學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

三、以“接地氣”為抓手讓課題研究扎實(shí)進(jìn)行

課題研究起點(diǎn)不接地氣，課題研究過(guò)程及成果就不可能落地，就不可能成為教師教育教學(xué)及個(gè)人成長(zhǎng)的必需。要想扭轉(zhuǎn)這種狀態(tài)，應(yīng)以讓課題研究接地氣為抓手，開(kāi)展扎扎實(shí)實(shí)的研究，讓課題研究成為教師的自覺(jué)與興趣，助力教師個(gè)體成長(zhǎng)及教育質(zhì)量的提高。

（一）勿將課題研究當(dāng)成一種管理方式

課題研究不接地氣與將課題研究當(dāng)成一種管理方式有很大關(guān)系。為了突出管理績(jī)效，為了方便管理，就會(huì)經(jīng)常性找教師要成果，而呈現(xiàn)成果最直觀的方式是“做材料”。在這樣的管理導(dǎo)向下，從事課題研究的教師顧不得真研究，只能讓研究在表格化、材料化中走向漂浮狀態(tài)。教師課題研究需要學(xué)校及教育主管部門的管理，但管理的目的是讓研究更好地開(kāi)展，而不是做一本本沒(méi)有價(jià)值的材料。在對(duì)課題研究進(jìn)行管理的過(guò)程中，應(yīng)將重點(diǎn)放在研究條件的保障、研究方法的指導(dǎo)、研究資源的調(diào)配、研究質(zhì)量的監(jiān)督上。只有將管理聚焦在業(yè)務(wù)層面，才能為教師提供課題研究所需的指導(dǎo)與幫助。

（二）注重課題研究數(shù)量與質(zhì)量的匹配

教師課題種類與數(shù)量非常多，以每個(gè)課題組5～10個(gè)成員計(jì)算，參與課題研究的教師數(shù)量是非常龐大的。這么多的課題，這么多的教師參與課題研究，高質(zhì)量的研究卻不多，高質(zhì)量的成果更少，數(shù)量與質(zhì)量嚴(yán)重不匹配。并不是每位教師都有主持或參與課題研究的能力，讓不具備課題研究能力的教師申報(bào)或參與研究，必然導(dǎo)致研究無(wú)法實(shí)質(zhì)性開(kāi)展，拼湊一堆結(jié)題材料后拿到了結(jié)題證書，但自己都不知道自己研究了什么、研究成果是什么。教師研究能力的培養(yǎng)與提升需要一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，在很多教師還不具備從事課題研究能力的情境下，壓縮課題的種類與數(shù)量，鼓勵(lì)真正有能力組織開(kāi)展課題研究的教師組建研究團(tuán)隊(duì)，才能讓每一項(xiàng)課題有用、有效、有質(zhì)量。

（三）祛除不接地氣的課題管理指標(biāo)

有什么樣的管理導(dǎo)向，就有什么樣的課題研究生態(tài)，教師課題研究不接地氣與管理指標(biāo)不接地氣有很大的關(guān)系。以課題立項(xiàng)為例，面向一線教師的很多課題在立項(xiàng)環(huán)節(jié)都有對(duì)“該研究在國(guó)內(nèi)、國(guó)際上的研究現(xiàn)狀”的陳述，這項(xiàng)指標(biāo)極易在源頭上讓課題研究走向虛假。教師不是專業(yè)的理論研究工作者，教師的課題研究大多是實(shí)踐層面的問(wèn)題探索，需要解決的是教學(xué)一線中存在的問(wèn)題，很多問(wèn)題上升不到“國(guó)內(nèi)、國(guó)際研究現(xiàn)狀”這一高度。因此，祛除不接地氣的管理指標(biāo)及管理方法，以切合實(shí)際的科學(xué)管理促進(jìn)教師開(kāi)展真研究，能極大提高教師課題研究的質(zhì)量。

（四）引導(dǎo)教師以接地氣為原則確定課題選題

調(diào)查顯示，一線教師的課題研究選題中，有很多與教育實(shí)踐不匹配、不接地氣的研究項(xiàng)目。具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是選題雖然聚焦現(xiàn)實(shí)問(wèn)題但卻過(guò)于高端，例如“×××的頂層設(shè)計(jì)研究”，這樣的選題適合教育主管部門，但卻不適合教師；二是選題太大，無(wú)法進(jìn)行研究，例如“×××學(xué)校文化建設(shè)研究”，這樣的選題過(guò)于寬泛，沒(méi)有具體的切入點(diǎn)，很難進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的研究；三是選題過(guò)于空洞，找不到研究的抓手，無(wú)法開(kāi)展真正的研究，例如“基于×××背景下的素質(zhì)提升研究”。無(wú)論哪個(gè)單位或機(jī)構(gòu)開(kāi)展的課題研究，其發(fā)布的研究選題只是一個(gè)宏觀的選題，學(xué)校的教科研管理部門應(yīng)先對(duì)選題進(jìn)行認(rèn)真研究，結(jié)合選題認(rèn)認(rèn)真真研究本校或區(qū)域教育教學(xué)過(guò)程中面臨哪些需要解決的問(wèn)題，如何將這些問(wèn)題轉(zhuǎn)化成課題選題，引導(dǎo)教師開(kāi)展與教育實(shí)踐相匹配的課題研究，才能讓課題真正落地。

（五）鼓勵(lì)教師開(kāi)展接地氣的小課題研究

教師自發(fā)開(kāi)展的基于自我需求的實(shí)踐及理論層面的個(gè)人小課題研究，由于是教師們自己發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，由于有真實(shí)的問(wèn)題需要探索解決，不僅研究的積極性高，而且研究過(guò)程踏實(shí)、研究質(zhì)量?jī)?yōu)良，研究成果實(shí)用。應(yīng)創(chuàng)造條件，鼓勵(lì)并支持教師進(jìn)行基于教育實(shí)踐層面的小課題研究，并在教科研管理上建立相關(guān)機(jī)制，對(duì)教師的小課題研究成果給予認(rèn)可、使用及推廣。在教師進(jìn)行小課題研究的過(guò)程中，不要用行政化的管理手段對(duì)研究進(jìn)行不必要的干擾，更不要用量化考核的方式給小課題研究制定不必要的指標(biāo)，讓教師在自由的研究環(huán)境中進(jìn)行扎實(shí)的研究，研究出對(duì)教育實(shí)踐有用的成果。

（六）嚴(yán)把課題成果鑒定關(guān)

課題研究過(guò)程不扎實(shí)與課題成果鑒定過(guò)于隨意及不專業(yè)有很大關(guān)系。很多學(xué)校在課題結(jié)題時(shí)會(huì)舉行結(jié)題鑒定會(huì)，在校外聘請(qǐng)一些知名人士組成“鑒定專家組”。在確定專家組組員時(shí)，卻很少考慮研究方向及專業(yè)的匹配。由于外聘專家都是校領(lǐng)導(dǎo)的熟人，無(wú)論課題研究有無(wú)實(shí)質(zhì)性成果，無(wú)論成果有無(wú)質(zhì)量，每個(gè)專家都客客氣氣地對(duì)“成果”進(jìn)行肯定，使每項(xiàng)被立項(xiàng)的課題都得以順利結(jié)題。要讓課題研究扎實(shí)進(jìn)行，必須嚴(yán)把成果鑒定關(guān)，不搞人情評(píng)審，聘請(qǐng)敢說(shuō)真話、學(xué)術(shù)精神嚴(yán)謹(jǐn)、研究方向匹配的人士參加結(jié)題鑒定。對(duì)于達(dá)不到結(jié)題水準(zhǔn)的項(xiàng)目應(yīng)延期結(jié)題，并給出指導(dǎo)性建議。對(duì)于不能正常開(kāi)展、延期后仍無(wú)實(shí)質(zhì)性進(jìn)展的項(xiàng)目，可終止研究。

（七）注重課題研究成果的使用與推廣

課題研究過(guò)程不扎實(shí)與成果不被使用與推廣有很大關(guān)系，無(wú)論什么樣的成果都以文本的形式保存在學(xué)校的檔案柜里，不被人知曉，更不會(huì)被人使用與推廣。課題研究的目的是促進(jìn)教師成長(zhǎng)及教育的發(fā)展，要有使用及推廣價(jià)值。對(duì)于實(shí)用性較強(qiáng)的成果，首先應(yīng)加強(qiáng)在學(xué)校內(nèi)部的使用，在使用的過(guò)程中，注重對(duì)成果中教育主張的提煉。對(duì)于使用效果較好的課題成果應(yīng)加強(qiáng)在區(qū)域教育中的推廣，對(duì)于使用及推廣效果較好的成果，應(yīng)給予必要的物質(zhì)及精神獎(jiǎng)勵(lì)。[2]

課題研究不接地氣，研究過(guò)程不扎實(shí)，不僅對(duì)教育教學(xué)沒(méi)有任何幫助，還浪費(fèi)了教育資源，破壞了研究生態(tài)，助長(zhǎng)了形式主義的工作作風(fēng)。要讓課題研究扎實(shí)進(jìn)行，必須要讓課題落地，以“接地氣”為課題研究的邏輯起點(diǎn)，開(kāi)展切合教師能力，切合學(xué)校教育實(shí)際的真研究。