王浩

摘 要 近年來(lái)我國(guó)逐步重視教育領(lǐng)域的文化元素，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)化了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化的內(nèi)容，追求以文化人，其實(shí)質(zhì)也是語(yǔ)文課程母語(yǔ)特質(zhì)的回歸。語(yǔ)文課堂教學(xué)中教師可以通過(guò)從雙線并進(jìn)到二元融合的教學(xué)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向，從明晰文體到透視母題的文本解讀轉(zhuǎn)向，從刻板零碎到有機(jī)統(tǒng)一的情境創(chuàng)設(shè)轉(zhuǎn)向，從知識(shí)傳遞到文化理解的活動(dòng)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程的文化育人。

關(guān)鍵詞 語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)；以文化人；文化自信；母語(yǔ)教育

中圖分類號(hào) G623.2

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A

文章編號(hào) 2095－5995（2022）06－0012－03

2014年起，習(xí)近平總書記明確提出“文化自信”后，中共中央辦公廳和教育部陸續(xù)發(fā)布《關(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見(jiàn)》《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)中小學(xué)課程教材指南》等政策文件，強(qiáng)調(diào)教育立德樹(shù)人的重要作用。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“2022年版《語(yǔ)文課標(biāo)》”）順應(yīng)國(guó)家發(fā)展需求，較2011年版增加了有關(guān)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化（以下簡(jiǎn)稱“三種文化”）的表述[1]，突出中華文化的主體地位，體現(xiàn)了語(yǔ)文課程母語(yǔ)特質(zhì)的回歸。

一、課程標(biāo)準(zhǔn)中三種文化的存在與內(nèi)涵

文化是民族的血脈，是人民的精神家園，三種文化構(gòu)成了優(yōu)秀的中華文化。縱觀2022年版《語(yǔ)文課標(biāo)》，三種文化的作用主要體現(xiàn)為：一是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的“排頭兵”。對(duì)比《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》可知，與文化相關(guān)的“文化自信”從末位調(diào)整到了首位，強(qiáng)化了語(yǔ)文課程的文化意蘊(yùn)。二是課程內(nèi)容主題的“主陣地”。語(yǔ)文課程內(nèi)容主題鮮明地列出三種文化，而將其他文化內(nèi)容融為一段，并指出三種文化占課程內(nèi)容總量的60%～70%。三是各類學(xué)段目標(biāo)的“壓艙石”。不論是學(xué)段具體目標(biāo)，還是學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容呈現(xiàn)，在最后都會(huì)指出三種文化落實(shí)的目標(biāo)和建議。

可見(jiàn)三種文化深刻而廣泛地存在于2022年版《語(yǔ)文課標(biāo)》之中，也重新塑造著語(yǔ)文課程的未來(lái)走向。那為何是這三種文化？因?yàn)檫@三種文化暗合近代以來(lái)中國(guó)的發(fā)展脈絡(luò)：1919年辛亥革命以前的民族文化，大體可視為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化；1919年到1949年間，中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的民族解放運(yùn)動(dòng)中產(chǎn)生的民族文化，大體是革命文化；1949年新中國(guó)成立以來(lái)的新的民族文化，主要是社會(huì)主義先進(jìn)文化。以上劃分主要是將文化作為一種抽象的文化現(xiàn)象，實(shí)際上三種文化呈現(xiàn)“嵌套”結(jié)構(gòu)，最先出現(xiàn)的文化往往蘊(yùn)含于后出現(xiàn)的文化之中，比如當(dāng)下也存在祭祖、中秋團(tuán)圓等傳統(tǒng)文化習(xí)俗。這三種文化共同構(gòu)成了中華文化的主體與主流。中華傳統(tǒng)文化主要涵蓋古代文明成果，革命文化主要反映中國(guó)共產(chǎn)黨近百年為民族獨(dú)立、人民解放和國(guó)家富強(qiáng)、人民幸福而不懈奮斗中形成的革命傳統(tǒng)，社會(huì)主義先進(jìn)文化則代表新中國(guó)取得的新的文化成就，三者也顯示了中華文化與時(shí)俱進(jìn)的強(qiáng)大生命力。

二、語(yǔ)文課程文化轉(zhuǎn)向的背景

課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂不僅是教學(xué)研究成果的應(yīng)用，還是對(duì)時(shí)代困境的回應(yīng)。隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)深刻變革、對(duì)外開(kāi)放日益加深，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和新媒體快速發(fā)展，各種思想文化交流、交融、交鋒更加頻繁，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》已經(jīng)難以回應(yīng)當(dāng)下甚至未來(lái)的挑戰(zhàn)。

（一）民族復(fù)興的使命呼喚

文化是國(guó)家的軟實(shí)力，是實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的重要保證。[2]在西方強(qiáng)勢(shì)文化話語(yǔ)體系中，中華文化被邊緣化甚至異化，使得許多青少年向往西方文化?，F(xiàn)實(shí)中，雖然學(xué)校組織各種活動(dòng)推廣傳統(tǒng)節(jié)日，但在一些學(xué)生心中依然較喜歡圣誕節(jié)等西方節(jié)日。文化的不自信是中華民族偉大復(fù)興道路上的攔路虎。語(yǔ)文課程是文化教育的重要陣地，重視三種文化的教育是民族復(fù)興的使命召喚。

（二）核心素養(yǎng)的必然選擇

核心素養(yǎng)的提出是應(yīng)對(duì)知識(shí)快速迭代的時(shí)代大勢(shì)的必然，唯有形成素養(yǎng)，才能應(yīng)對(duì)不斷變化更新的世界。文化與人類社會(huì)緊緊捆綁在一起，文化傳承與理解是人適應(yīng)任何社會(huì)的必備素養(yǎng)。對(duì)中國(guó)的母語(yǔ)教育而言，漢語(yǔ)和由其構(gòu)成的文本與現(xiàn)象承載著的中華文化。追求語(yǔ)文核心素養(yǎng)的形成，必然要汲取民族歷史中的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，而知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)也是文化的產(chǎn)物，換句話說(shuō)，素養(yǎng)需要通過(guò)民族的文化成果來(lái)構(gòu)建。

（三）課程與教學(xué)的文化訴求

語(yǔ)文課程是工具性與人文性相統(tǒng)一的綜合性、實(shí)踐性課程，在過(guò)去的十年中，注重語(yǔ)用的教改浪潮不斷強(qiáng)化語(yǔ)文課程與教學(xué)的工具性。這導(dǎo)致語(yǔ)文教育的價(jià)值被窄化，學(xué)生的知識(shí)豐富了，能力提升了，但不明白為什么要學(xué)習(xí)。語(yǔ)文課程的人文性、文化味可以賦予學(xué)習(xí)更深刻的文化意義，教師要避免讓學(xué)生成為擁有知識(shí)和技能的“工具人”，才能實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。

三、文化視角下語(yǔ)文課程的母語(yǔ)特質(zhì)

2022年版《語(yǔ)文課標(biāo)》對(duì)語(yǔ)文課程的定義較2011年版多了“國(guó)家通用”一詞來(lái)限定，這四個(gè)字的增加不僅規(guī)范了表達(dá)，還強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文課程的母語(yǔ)特質(zhì)。語(yǔ)文課程中學(xué)習(xí)的語(yǔ)言文字并非純粹的媒介工具，其中還蘊(yùn)含豐富的民族文化。語(yǔ)文課程的文化特質(zhì)，可以從語(yǔ)文課程的性質(zhì)角度作闡釋。

（一）工具性：中華文化的傳承載體

2022年版《語(yǔ)文課標(biāo)》在課程性質(zhì)中點(diǎn)明：語(yǔ)言文字是人類社會(huì)最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。漢語(yǔ)和漢字作為中國(guó)的交際工具和信息載體，在包含人類文化的同時(shí)也蘊(yùn)含著本國(guó)所特有的文化。以歷史最為久遠(yuǎn)的中華傳統(tǒng)文化為例，漢字教育是傳統(tǒng)文化與語(yǔ)文課程的最大交集，其次是閱讀教學(xué)。[3]漢字的音、形、義中蘊(yùn)藏著中華民族最原始的思維邏輯，千百年來(lái)，中華民族的感性認(rèn)識(shí)、哲學(xué)思考、審美意識(shí)、風(fēng)俗禮儀、社會(huì)結(jié)構(gòu)、倫理道德等文化“基因”，都隱藏在一個(gè)個(gè)漢字里。例如，漢字書法中蘊(yùn)含著豐富的審美趣味，漢語(yǔ)詩(shī)詞歌賦營(yíng)造出無(wú)法替代的意境美、韻律美與內(nèi)涵美。在落實(shí)語(yǔ)文聽(tīng)說(shuō)讀寫的各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中，教師需要關(guān)注其中民族文化的浸潤(rùn)與理解，才能真正培養(yǎng)學(xué)生母語(yǔ)的語(yǔ)用能力。

（二）人文性：中華文化的精神內(nèi)核

人文性就是指語(yǔ)文課程的文化屬性。中華文化與其他文化有著不同的核心思想理念、人文精神和傳統(tǒng)美德，革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化都是從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中生長(zhǎng)出來(lái)的。例如小學(xué)語(yǔ)文教材四年級(jí)下冊(cè)中王爾德的《巨人的花園》雖是童話，但帶有西方宗教色彩，作為母語(yǔ)學(xué)習(xí)的范本就需要去除其宗教色彩，而強(qiáng)調(diào)其中神奇的想象，并借助優(yōu)秀的翻譯體現(xiàn)漢語(yǔ)之美，形成學(xué)生母語(yǔ)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)。又如小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)中的《梅花魂》，雖然是華裔作家的現(xiàn)代散文，但“梅花”的經(jīng)典意象連通古今，是一種承載民族信念和文化理想的文化隱喻。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要關(guān)注人文理解的民族內(nèi)核，幫助學(xué)生形成母語(yǔ)理解能力。

四、語(yǔ)文教學(xué)中母語(yǔ)文化的融入策略

2022年版《語(yǔ)文課標(biāo)》對(duì)三種文化的重視，以及回歸語(yǔ)文課程母語(yǔ)特質(zhì)的取向，必然帶來(lái)語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的文化融入。統(tǒng)編語(yǔ)文教科書的推出正是響應(yīng)中共中央和國(guó)務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見(jiàn)》對(duì)教材修訂的要求，豐富了語(yǔ)文教科書中的中華文化內(nèi)容。[4]在堅(jiān)持素養(yǎng)導(dǎo)向的前提下，教師可以從教學(xué)結(jié)構(gòu)、文本解讀、情境創(chuàng)設(shè)和教學(xué)設(shè)計(jì)四個(gè)方面實(shí)現(xiàn)母語(yǔ)文化融入。

（一）教學(xué)結(jié)構(gòu)：從雙線并進(jìn)到二元融合

統(tǒng)編語(yǔ)文教科書采用“人文主題”與“語(yǔ)文要素”雙線并進(jìn)的編寫結(jié)構(gòu)。語(yǔ)文要素是實(shí)在的，易于解讀和設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，而人文主題所反映的文化內(nèi)涵則相對(duì)務(wù)虛，在教學(xué)中經(jīng)常成為課堂結(jié)尾的“標(biāo)簽”。在2022年版《語(yǔ)文課標(biāo)》追求實(shí)踐性、提倡學(xué)習(xí)情境性的思想指引下，文化元素可以通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)融入教學(xué)，與語(yǔ)文要素指引下的學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)顯性和隱性的二元融合。例如，在小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)第三單元“講民間故事”口語(yǔ)交際中，教師可以設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)大任務(wù)：“你能讓更多人喜歡我們的民間故事嗎？”這樣的設(shè)計(jì)既形成“讀民間故事”“學(xué)習(xí)講民間故事”“策劃推廣民間故事”等指向“創(chuàng)造性復(fù)述”的學(xué)習(xí)活動(dòng)，又使學(xué)生身處“聽(tīng)民間故事”“討論民間故事特點(diǎn)”“推廣民間故事”等具體的學(xué)習(xí)情境之中，讓學(xué)生在做中習(xí)得語(yǔ)文核心素養(yǎng)，在情境體驗(yàn)中形成對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的感知和理解。

（二）文本解讀：從明晰文體到透視母題

語(yǔ)文教學(xué)中的文本解讀需要凸顯文體特征，文體是語(yǔ)言文字的表達(dá)規(guī)范，也是深度理解文本的必由之路?；谖捏w的文本解讀還需要尋求表達(dá)的文化母題。文化母題是承載文化基質(zhì)、傳達(dá)文化信息的最基本的單元，從中華傳統(tǒng)文化內(nèi)容來(lái)看，核心思想理念、中華人文精神和中華傳統(tǒng)美德所涉內(nèi)容可以視作傳統(tǒng)文化的母題。教師只有把握文本的文化母題才能將一篇文本的精神力量凝聚到同類萬(wàn)千故事和情境之中。例如，小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)《父愛(ài)之舟》記錄的是吳冠中求學(xué)路上與父親相處的幾件小事，從散文角度解讀可以明晰吳冠中傳遞出來(lái)的是對(duì)父親的無(wú)限懷念；從文化角度看，吳冠中的父親其實(shí)是傳統(tǒng)父親的一個(gè)縮影，也可以看作一個(gè)文化符號(hào)，即中國(guó)傳統(tǒng)的父親形象，這里的“父親”就是中華文化的母題。理解吳冠中的父親作為文化母題的意蘊(yùn)，才能理解當(dāng)下所有父親傳統(tǒng)的一面，并觸摸到現(xiàn)代父親的傳統(tǒng)脈搏。

（三）情境創(chuàng)設(shè)：從刻板零碎到有機(jī)統(tǒng)一

2022年版《語(yǔ)文課標(biāo)》明確提出語(yǔ)文核心素養(yǎng)，并將語(yǔ)文課程內(nèi)容設(shè)計(jì)成6種學(xué)習(xí)任務(wù)群加以落實(shí)。語(yǔ)文核心素養(yǎng)是在具體、真實(shí)的情境中形成的，學(xué)習(xí)任務(wù)群的具體落實(shí)也離不開(kāi)情境。那么如何創(chuàng)設(shè)具有文化味的學(xué)習(xí)情境呢？教師可依據(jù)單元整體內(nèi)容設(shè)計(jì)統(tǒng)一、生動(dòng)的學(xué)習(xí)情境，如小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)第四單元是由《古詩(shī)三首》（《示兒》《題臨安邸》《己亥雜詩(shī)》）《少年中國(guó)說(shuō)（節(jié)選）》《圓明園的毀滅》《小島》以及習(xí)作《二十年后的家鄉(xiāng)》組成的愛(ài)國(guó)主義主題單元，這個(gè)單元聚焦兩個(gè)歷史時(shí)刻“兩宋之交”和“清末疲敝”，以及現(xiàn)代海防，并暢想未來(lái)。教學(xué)中教師可以創(chuàng)設(shè)“中國(guó)的‘昨天·今天·明天”的表演活動(dòng)，將三個(gè)時(shí)刻串聯(lián)成大情境。這樣的情境還適合引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用朗誦、演講等多種形式，全身心投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中去。通過(guò)朗讀可以體會(huì)《古詩(shī)三首》的憂愁憤懣和《少年中國(guó)說(shuō)》的磅礴激昂，通過(guò)演講可以體會(huì)圓明園今昔的巨大差別，產(chǎn)生國(guó)家富強(qiáng)的美好心愿，通過(guò)課本劇演繹將軍和戰(zhàn)士情同父子的深情等等。有機(jī)統(tǒng)一的學(xué)習(xí)情境讓學(xué)生在獲得知識(shí)、形成技能的同時(shí)從課本和外部學(xué)習(xí)場(chǎng)域中實(shí)現(xiàn)對(duì)文化的感知和理解。

（四）活動(dòng)設(shè)計(jì)：從知識(shí)傳遞到文化理解

文化知識(shí)是文化融入的重要內(nèi)容，與2022年版《語(yǔ)文課標(biāo)》對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的理念一樣，學(xué)生自主形成知識(shí)的過(guò)程和能力比獲得知識(shí)本身重要。目前的語(yǔ)文課堂中，文化教育的內(nèi)容主要以傳授概念化的知識(shí)為主，教師提煉“愛(ài)國(guó)主義”“君子”“安貧樂(lè)道”等概念作為課堂總結(jié)語(yǔ)，但學(xué)生真的理解了嗎？實(shí)現(xiàn)文化理解的最佳路徑就是文化體驗(yàn)。[5]文化體驗(yàn)可以是真實(shí)的體驗(yàn)，如走進(jìn)博物館欣賞傳統(tǒng)文化精粹，走進(jìn)軍營(yíng)體驗(yàn)愛(ài)國(guó)熱情，走進(jìn)現(xiàn)代化企業(yè)感受國(guó)富民強(qiáng)等。在課堂空間中，教師也可以通過(guò)深入解讀課文給學(xué)生帶來(lái)一場(chǎng)思想洗禮，如小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)的《青山處處埋忠骨》記錄的是毛澤東主席痛失愛(ài)子毛岸英，并艱難決定將毛岸英葬在朝鮮的故事?！皭?ài)國(guó)報(bào)國(guó)”是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，教學(xué)不能僅僅將文化標(biāo)簽化，把“愛(ài)國(guó)”寫在書上，而應(yīng)該通過(guò)對(duì)人物語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)的描寫先體會(huì)作為父親的毛澤東主席內(nèi)心的悲痛，再聚焦環(huán)境細(xì)節(jié)體會(huì)作為國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人的毛澤東主席內(nèi)心的糾結(jié)。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生走入人物內(nèi)心，在毛澤東主席“常人情懷”和“偉人胸懷”之間游走，體會(huì)其內(nèi)心的兩難。讓學(xué)生經(jīng)歷這樣身體或者思想情感上的實(shí)踐，是保證愛(ài)國(guó)主義教育成功的關(guān)鍵。

2022年版《語(yǔ)文課標(biāo)》中三種文化的呈現(xiàn)是順應(yīng)國(guó)家發(fā)展的必然產(chǎn)物。語(yǔ)文教育回歸母語(yǔ)特質(zhì)，中國(guó)語(yǔ)文教育也就真正開(kāi)始走上屬于自己的發(fā)展道路。中華文化的繼承和發(fā)展需要更多學(xué)者和教師探究語(yǔ)文課程工具性和人文性的平衡問(wèn)題，三種文化的融入也要因“文”制宜，追求提質(zhì)增效。

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責(zé)任編輯：劉 源