張家琪　萬美晨　童宏保

摘 要 教研員是基礎(chǔ)教育改革發(fā)展中攻堅克難的關(guān)鍵人員，是保障基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要人力資源。從理論研究、政策發(fā)展及實踐探索三個維度分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國教研隊伍建設(shè)理論研究缺乏系統(tǒng)性、教研政策缺少對教研員隊伍建設(shè)的專門規(guī)定、實踐探索缺少引領(lǐng)和保障等問題。基于此，可從管理認(rèn)知上強化教研意識、制度設(shè)計上建立長效機制、專業(yè)發(fā)展上實施三位一體建設(shè)、區(qū)域協(xié)作上加強聯(lián)系幫扶等四個方面，助力教研員隊伍高質(zhì)量發(fā)展。

關(guān)鍵詞 教研員;教研隊伍建設(shè);基礎(chǔ)教育

中圖分類號 G525.1

文獻標(biāo)識碼 A

文章編號 2095－5995（2022）06－0024－04

一、引言

《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》和《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》等關(guān)于教師隊伍建設(shè)文件的頒發(fā)，彰顯出國家對提升教師教育教學(xué)能力、提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重視，同時也反映出教師專業(yè)發(fā)展的迫切性和重要性。在此背景下，不斷涌現(xiàn)的新問題和變化對“教師的教師”——教研員專業(yè)水平提出了更高要求和嶄新挑戰(zhàn)。教育部發(fā)布的《關(guān)于加強和改進新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》，首次提出了教研員應(yīng)具備的基本條件，體現(xiàn)出國家關(guān)于加強教研員隊伍建設(shè)的期望。由此可見，教研員隊伍建設(shè)已在國家政策層面受到高度重視。然而，教研員作為促進我國教育質(zhì)量提升的重要一員，一直以來并沒有受到應(yīng)有的重視，致使其專業(yè)發(fā)展受限。本文擬從理論研究、政策發(fā)展及實踐探索三方面探究教研隊伍建設(shè)現(xiàn)狀和問題，以期為教研隊伍建設(shè)提出有益的參考和建議，進而提高教研隊伍質(zhì)量，促進基礎(chǔ)教育發(fā)展。

二、我國教研員隊伍建設(shè)的基本狀況與問題剖析

（一）理論研究：我國教研隊伍建設(shè)研究缺乏系統(tǒng)性

近十年來，教研方面的研究以教研制度和教研活動為研究對象居多，而對教研工作執(zhí)行主體的研究有所欠缺。在有限的教研員研究中，成果多集中于三個方面：第一，教研員角色與職能的研究；第二，教研員工作內(nèi)容和方式的研究；第三，教研員專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、問題與途徑研究。

在我國，教研員發(fā)揮著教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)的作用。2001年新課程改革啟動后，教研員的角色和職能定位發(fā)生了變化，針對教研員角色定位的問題逐漸受到研究者的關(guān)注。此時，研究者多認(rèn)為“研究”“下水課”“教師的教師”是教研員的重要標(biāo)簽。首先，研究是教研員發(fā)揮作用的基礎(chǔ)，也是教研員適應(yīng)新課程改革必備的能力。教研員應(yīng)站在課程教學(xué)的“高地”，傾聽課堂內(nèi)外的聲音，不斷進行教學(xué)反思和研究，進而指導(dǎo)課程實踐。[1]此外，除了承擔(dān)專業(yè)研究者的職責(zé)，教研員也應(yīng)是傳播教育觀念、教學(xué)思想、教研策略，給予教師指導(dǎo)、幫助、引領(lǐng)的“下水課”踐行者。在大力加強教師隊伍建設(shè)的背景下，教研員理應(yīng)是一線教師的“教師”，成為教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)者[2]，在平等對話、互動切磋中實現(xiàn)共同發(fā)展[3]。

隨著基礎(chǔ)教育改革的推進，教育實踐的復(fù)雜性日益凸顯[4]，有關(guān)教研員如何開展工作，積極探索新的教研活動形式成為研究熱點，歸結(jié)起來主要有以下三個方面：第一，以校本培訓(xùn)、校本管理、校本課程開發(fā)為核心內(nèi)容的校本活動開始成為教研員研究與實踐的新領(lǐng)域。第二，新課程改革背景下催生的協(xié)作式教研模式，不僅突破了以往教研活動局限在學(xué)區(qū)之中的壁壘，還充分調(diào)動了優(yōu)秀教師或骨干教師的積極性，發(fā)揮了他們的引領(lǐng)作用，從而促進優(yōu)質(zhì)資源的有效共享，給更多教師帶來更為廣闊的實踐和交流合作的平臺。[5]第三，隨著互聯(lián)網(wǎng)時代的到來，以及疫情對教育的影響，教研從線下走向線上，“互聯(lián)網(wǎng)+教研”新模式突破了傳統(tǒng)地域限制，最大限度地拓展了教研的時空范圍。

教研員專業(yè)發(fā)展隨著新課程改革的推進而逐漸受到廣泛關(guān)注，這方面的研究主要圍繞“教研員專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵”和“教研員專業(yè)發(fā)展的問題與途徑”兩個方面進行。教研員專業(yè)發(fā)展研究主要關(guān)涉教研員所必須具備的專業(yè)素質(zhì)。然而目前對教研員的專業(yè)素質(zhì)還沒有明確的界定，研究者大多從單純邏輯演繹的方式出發(fā)探究教研員專業(yè)素質(zhì)。有學(xué)者發(fā)現(xiàn)教研員專業(yè)發(fā)展存在缺乏制度保障[6]、外部支持[7]和教研員自身素質(zhì)低[8]等問題，對應(yīng)提出建立并完善相關(guān)制度（如教研員資格認(rèn)證制度、評價制度及培訓(xùn)制度等）及社會支持體系，采取多種方法和途徑提升教研員自身的素質(zhì)與能力等建議。

通過上述梳理發(fā)現(xiàn)，在教研員隊伍建設(shè)研究中，目前我國在教研員的準(zhǔn)入、選拔、考核、激勵等方面缺乏系統(tǒng)研究。我國也尚未出臺國家層面的教研員專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)入制度，這造成各地教研機構(gòu)對教研員的選擇、培養(yǎng)和管理沒有一個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。因此，我們有必要基于幾十年來各地教研機構(gòu)已有的實踐經(jīng)驗，并結(jié)合時代要求對教研員隊伍建設(shè)和管理進行整體化梳理研究。

（二）政策追溯：教研政策缺少對教研員隊伍建設(shè)的專門規(guī)定

20世紀(jì)50年代，教研制度正式確立，使得原先執(zhí)行教學(xué)指導(dǎo)職能的教師有了明確的稱謂——教研員。[9]但在教研制度的初創(chuàng)期（1949—1956年）、發(fā)展期（1957—1965年）、挫折及恢復(fù)期（1966—1984年），教研政策中都缺少對教研員隊伍建設(shè)的政策話語表述。直至規(guī)范期（1985—1999年），有關(guān)教研員的相關(guān)內(nèi)容才在政策中被提及。國家教委于1990年頒布的《關(guān)于改進和加強教學(xué)研究室工作的若干意見》首次對教研員提出加強學(xué)習(xí)，不斷提高自身的思想政治和指導(dǎo)教學(xué)的業(yè)務(wù)素質(zhì)的要求。在完善期（2000至今），國家陸續(xù)頒布的政策，如《教學(xué)研究室工作規(guī)程（征求意見稿）》《關(guān)于改進和加強教學(xué)研究工作的意見（征求意見稿）》《關(guān)于進一步加強和改進基礎(chǔ)教育教學(xué)研究工作的意見（討論稿）》《關(guān)于加強基礎(chǔ)教育教研工作的意見（征求意見稿）》等，較為系統(tǒng)地提出了教研隊伍建設(shè)要點，如建立專兼職結(jié)合教研員隊伍，建立教研員選拔與退出、考核及激勵機制，逐漸明確教研員的教學(xué)研究、指導(dǎo)和專業(yè)服務(wù)職能等。2019年，教育部頒布《關(guān)于加強和改進新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》，要求加強教研隊伍建設(shè)，包括明晰工作職責(zé)和工作素質(zhì)，為教研員準(zhǔn)入、退出以及專業(yè)發(fā)展提供了指引。

追溯近30年來相關(guān)政策，發(fā)現(xiàn)教研制度建設(shè)整體上經(jīng)歷了從教研組織（教研室工作）、教研領(lǐng)導(dǎo)（教研主任工作）到教研內(nèi)容（教研工作）和教研主體（教研員）責(zé)任明確與規(guī)范的過程。其中，有關(guān)教研員建設(shè)的政策多散見于相關(guān)的教育改革政策中，為數(shù)不多的教研專項文件也大多是對教研工作做了方向性指導(dǎo)，很少涉及教研員建設(shè)相關(guān)內(nèi)容。 [10]

（三）實踐聚焦：我國教研隊伍建設(shè)缺少引領(lǐng)和保障

我國教研制度建設(shè)仍處在逐步完善階段，世界上也尚無多少可供參考和借鑒的經(jīng)驗，可以說是在實踐中摸索、探究中前行的。在教研隊伍建設(shè)方面，總體來看，缺少學(xué)術(shù)引領(lǐng)和保障。

從橫向看，教研機構(gòu)對教研員的行政領(lǐng)導(dǎo)多于學(xué)術(shù)引領(lǐng)。實際上，很多教研機構(gòu)被定義為教育行政部門或其他行政管理機構(gòu)，教研員被大量行政事務(wù)困擾，無法專注于本職工作，加上部分教研機構(gòu)將組織統(tǒng)考作為其主要工作職能，由此弱化了教研員教學(xué)研究、指導(dǎo)及服務(wù)等應(yīng)然職責(zé)，使得教研員不能充分發(fā)揮作用。另外，在教研員專業(yè)成長方面，我國亦未有專門針對教研員培訓(xùn)的安排，各地多是基于中小學(xué)教師繼續(xù)教育組織各類教研員培訓(xùn)，研修目的及內(nèi)容缺乏專業(yè)性和針對性。甚至，一些調(diào)查發(fā)現(xiàn)教研員進修機會匱乏[11] [12]，缺乏專業(yè)成長的保障。實際上，大多數(shù)教研員都是從一線優(yōu)秀教師中選拔出來的，并無相關(guān)的崗前教育經(jīng)歷，需要接受系統(tǒng)學(xué)習(xí)才能在教研工作崗位上發(fā)揮應(yīng)有的作用。

從縱向看，不少地區(qū)的各級教研機構(gòu)缺少聯(lián)動機制，難以形成教研合力。一方面，國家、省、市、縣、校五級教研工作體系不順暢，導(dǎo)致教研隊伍管理與建設(shè)受阻。教研機構(gòu)有直接隸屬于教育行政部門和與進修學(xué)校、電教部門、教學(xué)儀器裝備部門等合署辦公的兩種設(shè)置形式。由于服務(wù)主體不同，加上機構(gòu)設(shè)置混亂，各級教研部門工作存在“各自為政”現(xiàn)象，教研部門間的相互支持、服務(wù)于教育教學(xué)的作用未能得到充分發(fā)揮。[13]另一方面，長久以來，老少邊窮地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展落后，教育發(fā)展后勁不足，導(dǎo)致教研機構(gòu)建設(shè)和發(fā)展水平不高，教研隊伍數(shù)量不足、結(jié)構(gòu)不合理、職責(zé)混亂[14]，與教育發(fā)達地區(qū)存在較大差距。雖然國家針對老少邊窮地區(qū)教師群體或者學(xué)校開展了一系列的對口支持工作，如“國培計劃”（中西部項目）送教下鄉(xiāng)、“銀齡講學(xué)計劃”、“東部地區(qū)學(xué)校對口支援西部貧困地區(qū)學(xué)校工程”等，一定程度上起到了提升教育質(zhì)量的作用，但是缺乏系統(tǒng)性和可持續(xù)性。要從根本上解決老少邊窮地區(qū)的教育問題，關(guān)鍵還是要借助對口幫扶機制助力教研隊伍成長，提高教研員教學(xué)研究、指導(dǎo)及服務(wù)的能力，從而更好指導(dǎo)和幫助當(dāng)?shù)亟處煱l(fā)展。

三、我國教研隊伍建設(shè)對策建議

針對以上問題，本研究擬從管理認(rèn)知、制度設(shè)計、專業(yè)發(fā)展和區(qū)域協(xié)作四方面就教研隊伍建設(shè)提出對策。

（一）管理認(rèn)知上，重視教研作用，探索教研規(guī)律

無論是在政策設(shè)計還是理論研究上，都存在對教研隊伍建設(shè)重視度不夠、保障滯后等問題。雷蒙德認(rèn)為企業(yè)對人力資源進行管理，充分利用人力資本可獲得競爭優(yōu)勢，得到長遠的發(fā)展。[15]作為促進教育發(fā)展的重要人力資源——教研隊伍，其建設(shè)程度將會對教育發(fā)展產(chǎn)生重要影響。上海在2009年、2012年參加PISA測試，兩次都在所有參與的國家和地區(qū)中排名第一。歐美國家派教育專家來上海調(diào)查，發(fā)現(xiàn)上海PISA成績世界第一的最主要“秘密”是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域有一支被稱為是“老師的老師”的教研員隊伍。[16]進入新時代，我國基礎(chǔ)教育改革面臨很多困境和難題，而起著支撐作用的教研員隊伍卻因自身水平參差不齊、建設(shè)管理缺乏規(guī)范等未能起到學(xué)術(shù)引領(lǐng)、研究指導(dǎo)和服務(wù)保障的作用。本研究擬在管理認(rèn)知方面提出以下三個建議。其一，國家層面應(yīng)加強教研隊伍建設(shè)與管理的意識，通過出臺政策文件等方式發(fā)揮對教員隊伍建設(shè)研究的引領(lǐng)作用，指導(dǎo)各地教研機構(gòu)打造高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教員隊伍。其二，學(xué)校層面注重發(fā)揮校本教研在教研隊伍建設(shè)中的作用，以學(xué)校為教研主陣地，以教研共同體搭建為靶向，從關(guān)注教師教學(xué)實際問題出發(fā)，踐行“理論指導(dǎo)實踐，實踐中反思教學(xué)”的校本教研路徑，最大限度地激發(fā)教師教研潛力。其三，教研員自身層面也應(yīng)遵循“研而不教則空，教而不研則淺”的價值理念，培養(yǎng)教研意識及能力，讓教研成為自覺行為，做到以研促教。

（二）制度設(shè)計上，制定建設(shè)與管理制度，形成長效發(fā)展機制

如前所述，教研員隊伍建設(shè)在理論研究方面缺乏系統(tǒng)性；在政策制定方面欠缺深入度和全面性，對教研員準(zhǔn)入、培養(yǎng)、考核及退出、保障等問題沒有形成宏觀指引。各地教研機構(gòu)在教研員隊伍建設(shè)中各憑經(jīng)驗，摸著石頭過河，導(dǎo)致教研隊伍建設(shè)呈現(xiàn)零散而低效的局面。那么，構(gòu)建完善的教研員隊伍建設(shè)制度，建設(shè)充分發(fā)揮教研員作用的相關(guān)機制亟須提上日程。針對上述難題，一方面，可以通過召開學(xué)術(shù)研討會、交流會或成立專家顧問團，匯集各大高校專家和教研人員的智慧，結(jié)合我國多年教研隊伍建設(shè)積累的寶貴經(jīng)驗，共商共討教研員隊伍建設(shè)的方向、標(biāo)準(zhǔn)等，在此基礎(chǔ)上出臺教研隊伍建設(shè)的相關(guān)政策文件，搭建包括制度保障、經(jīng)費投入、發(fā)展平臺等外部支持系統(tǒng)，構(gòu)建教研隊伍建設(shè)長效機制。另一方面，制度設(shè)計上應(yīng)具備靈活性，要允許各地教研機構(gòu)從本地區(qū)實際出發(fā)，充分考慮到教研制度在幫助區(qū)域內(nèi)學(xué)校長遠建設(shè)、教師專業(yè)發(fā)展層面起到的支持作用，進一步研制教研隊伍建設(shè)方案，以促進我國教育事業(yè)的內(nèi)涵化發(fā)展。

（三）專業(yè)發(fā)展上，形成國家、組織和個人三位一體的專業(yè)發(fā)展格局

教師專業(yè)發(fā)展問題廣受中外學(xué)者的重視，但我們對“教師的教師”——教研員的專業(yè)發(fā)展問題卻關(guān)注不夠，具體體現(xiàn)在教研員參訓(xùn)機會不多，少有專門針對教研員的培訓(xùn)，各地大多是將教研員培訓(xùn)納入普通中小學(xué)教師培訓(xùn)范圍之中。對此，本研究擬從形成國家、組織和個人三位一體的教研員專業(yè)發(fā)展格局方面提出針對性建議。首先，在國家層面，在經(jīng)費保障等方面加大對教研員培訓(xùn)支持力度。將教員專業(yè)發(fā)展納入教育發(fā)展整體規(guī)劃中，建立健全每三年一周期的研修機制，豐富研修資源，打造網(wǎng)絡(luò)研修課程平臺，為教研員專業(yè)發(fā)展保駕護航。其次，在組織層面，統(tǒng)籌落實教研員專項培訓(xùn)。著力突破以往培訓(xùn)目標(biāo)模糊、資源匱乏、運行僵化的困境，培訓(xùn)前開展教研員需求調(diào)查，制定針對性的教研員培養(yǎng)方案，精準(zhǔn)編排研修內(nèi)容。最后，在個人層面，應(yīng)激發(fā)教研員自我專業(yè)發(fā)展愿景。在知識快速迭代的時代中，教研員更應(yīng)有“教師之師”的博學(xué)，成為基礎(chǔ)教育進步的行動“引領(lǐng)者”、課堂教學(xué)的“示范者”和教師成長的“領(lǐng)跑者”，實現(xiàn)教研路上的厚積薄發(fā)，以更好適應(yīng)教育發(fā)展和引領(lǐng)教師發(fā)展。

（四）區(qū)域協(xié)作上，構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+教研”共同體促進區(qū)域均衡發(fā)展

減少基礎(chǔ)教育區(qū)域差距，實現(xiàn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展是教研員隊伍在教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展中擔(dān)負(fù)的使命。發(fā)達地區(qū)與偏遠地區(qū)教研員隊伍建設(shè)，無論是硬件層面還是軟件層面都差距顯著。推進區(qū)域結(jié)對幫扶教研，攜手共進，促進教研優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展是各級教育部門義不容辭的責(zé)任。一方面，“互聯(lián)網(wǎng)＋教育”給教研員專業(yè)發(fā)展提供了良好的契機。在網(wǎng)絡(luò)教研中，移動式學(xué)習(xí)、跨區(qū)域?qū)W習(xí)和碎片化研修成為教研的重要方式。教研員和教師可以借助手機移動終端，建立教研專家網(wǎng)絡(luò)答疑隊伍，通過注入優(yōu)秀教研員的教研經(jīng)驗、優(yōu)秀教師的成長經(jīng)歷，讓教研煥發(fā)生機，使教研資源不充足地區(qū)的教研員能跨越時間和空間限制快速解決自己教研工作中的疑難問題，進而實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享，形成新型教研學(xué)習(xí)共同體。另一方面，為促進教研員更好地成長，教研機構(gòu)可以通過“私人定制”滿足個性化需求，以及借助混合浸入式研修開闊教研員的視野。教研機構(gòu)可以利用大數(shù)據(jù)算法分析用戶瀏覽搜索的內(nèi)容，推測教研員在教育教學(xué)改革遇到的重難點問題，進而精準(zhǔn)推送教研員需要的資訊，讓教研員從“知識的被動獲得者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃訉W(xué)習(xí)者”。同時，借助“互聯(lián)網(wǎng)＋教研”平臺，教研機構(gòu)可以開展融合遠程指導(dǎo)和線下研討的混合浸入式教研，以偏遠地區(qū)教研機構(gòu)的需求為導(dǎo)向，融入其教學(xué)研究工作體系，找準(zhǔn)短板，幫助偏遠地區(qū)教研員提升教學(xué)研究能力。通過這樣的個性化兼混合式網(wǎng)絡(luò)研修實現(xiàn)專家指導(dǎo)和同伴經(jīng)驗分享，教研員從問題解決中不斷提升個人能力，從而促進基礎(chǔ)教育質(zhì)量均衡而優(yōu)質(zhì)的發(fā)展。

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責(zé)任編輯：謝先成

基金項目：廣州市哲學(xué)社會科學(xué)課題“廣州市中小學(xué)教研員勝任力模型構(gòu)建及應(yīng)用研究”（編號：2021GZGJ133）、粵港澳大灣區(qū)教師教育與教師發(fā)展測評研究中心課題“教研促進教育高質(zhì)量發(fā)展研究”（編號：2021005）與2021年華南師范大學(xué)教師教育學(xué)部研究生科研創(chuàng)新基金資助項目“‘減負(fù)背景下校本教研促進中小學(xué)作業(yè)有效設(shè)計研究——以廣州市為例”（編號：XBKYCXY202206）。