◇施婷譯（浙江：舟山市定海區(qū)山潭中心小學(xué)）

2022年版《義務(wù)教育科學(xué)課程標準》將課程目標指向核心素養(yǎng)，強化和凸顯了人的因素，將其內(nèi)涵界定為：“學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)課程的過程中，逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展所需要的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力?！泵鞔_指出，小學(xué)科學(xué)課程學(xué)習(xí)要注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和問題解決能力，以適應(yīng)未來社會的發(fā)展。而深度學(xué)習(xí)的目的指向具體的、社會的人的全面發(fā)展，以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為根本追求，是形成學(xué)生核心素養(yǎng)的基本途徑。因此，為更好地實現(xiàn)課程的素養(yǎng)導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上建構(gòu)概念，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)以致用的能力，需將深度學(xué)習(xí)有效應(yīng)用到教學(xué)實踐中來。

學(xué)習(xí)能否真實而有深度地發(fā)生，關(guān)鍵是要調(diào)整學(xué)與教的關(guān)系，從關(guān)注教師如何“教”轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生如何“學(xué)”，變“教”為“導(dǎo)”，以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心組織教學(xué)。在教學(xué)中，要放大學(xué)，優(yōu)化導(dǎo)，讓課堂成為充滿思考、探索科學(xué)的場所，促進學(xué)生深度參與、深度思考、深度理解。具體可以從“入學(xué)”“真學(xué)”“深學(xué)”三個維度，把握課堂教學(xué)策略，真正實現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型。

一、“入學(xué)”策略：“情境+任務(wù)”導(dǎo)引

學(xué)生高度投入學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)在動力保障。學(xué)生怎樣才能進入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)？最好的辦法就是讓學(xué)生“卷入學(xué)習(xí)”。因此，在教學(xué)中，通過“情境+任務(wù)”引導(dǎo)學(xué)生做中學(xué)，基于解決任務(wù)的真實情境，以一個個開放性、探索性、挑戰(zhàn)性的“高認知水平學(xué)習(xí)任務(wù)”為學(xué)習(xí)支點，導(dǎo)引學(xué)生“卷入學(xué)習(xí)”，形成深層次的認知參與和積極的情感體驗，促使思維活動逐步走向深入。

例如，教科版六年級下冊《日食》一課，教學(xué)的重點是，讓學(xué)生認識日食發(fā)生時三個天體的運動、大小和位置關(guān)系。因此，把此課設(shè)計為一個項目式活動，項目任務(wù)就是制作一個具有可操作性的日食模型。具體可分為兩個子任務(wù)。

子任務(wù)一：尋找遮擋物。制作日食模型前，先引導(dǎo)學(xué)生尋找遮擋物，也就是明確到底是誰遮擋住了太陽。然后出示八大行星的運行軌道圖，讓學(xué)生把月球添加到八大行星運行軌道中，并思考在哪些星體運行過程中會出現(xiàn)遮擋太陽的現(xiàn)象。最終引導(dǎo)學(xué)生先對月球進行建模，從中發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生日食時日地月三者排列位置。

子任務(wù)二：探究兩種不同類型的日食，即日環(huán)食和日全食。出示兩種類型的日食圖，引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么會產(chǎn)生兩種不同類型的日食？結(jié)合剛才的模型，想一想可能是什么原因引起的？并嘗試改進模型，利用模型模擬出這兩種不同的日食。

當然，在后續(xù)不斷改進模型的過程中，有些小組發(fā)現(xiàn)了另一種日食的類型，即日偏食。引導(dǎo)學(xué)生嘗試對日偏食進行定義，并在課后繼續(xù)完善日食模型，要求能夠觀察到日偏食現(xiàn)象。

在情境任務(wù)的驅(qū)動下，給予學(xué)生適當?shù)闹Ъ苤?，讓學(xué)生自主研究，在多次實踐過程中，反復(fù)探索，不斷改進和優(yōu)化，最終發(fā)現(xiàn)規(guī)律。學(xué)生在完成任務(wù)的過程中實現(xiàn)了知識的構(gòu)建，科學(xué)思維得到了發(fā)展。

二、“真學(xué)”策略：引發(fā)深度思考

“真學(xué)”是指學(xué)習(xí)的真實發(fā)生。學(xué)生真正經(jīng)歷深度加工知識的過程，是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。實現(xiàn)“真學(xué)”的前提是“在學(xué)習(xí)”，教師就必須有“讓學(xué)”的意識，讓學(xué)生有充足的學(xué)習(xí)時空。在教學(xué)中，讓學(xué)生成為教學(xué)的主體，教師適當后撤，站在學(xué)生的身后組織學(xué)習(xí)，引發(fā)學(xué)生深度思考。而深度思考是深度加工知識的關(guān)鍵，是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的重要支撐。

例如，教科版六年級上冊《電生磁》一課，以往的教學(xué)只重視讓學(xué)生親歷奧斯特的實驗過程，現(xiàn)在的教學(xué)重在讓學(xué)生“重演”奧斯特的思維過程。在學(xué)生的前概念中，使磁針發(fā)生偏轉(zhuǎn)的原因有兩個：一個是磁；一個是鐵。那為什么通電導(dǎo)線產(chǎn)生的是磁性而不是鐵性呢？

為解決這一教學(xué)難點，教師從學(xué)生的思維角度出發(fā)，先將磁針的偏轉(zhuǎn)與電流建立聯(lián)系。在探究磁針偏轉(zhuǎn)方向與電流方向之間的關(guān)系后，再引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已經(jīng)學(xué)過的知識進行類比，提出分層問題：我們發(fā)現(xiàn)通電的導(dǎo)線靠近磁針，磁針會發(fā)生偏轉(zhuǎn)，這與鐵釘靠近磁針時的現(xiàn)象一樣還是與磁鐵靠近磁針時的現(xiàn)象一樣？在搭建了這個腳手架之后，引導(dǎo)學(xué)生思考：如果是電流使導(dǎo)線具有了“鐵”的性質(zhì)，那么磁針會朝著電流的方向偏轉(zhuǎn)，二者只能吸引；而實驗中有的組的磁針卻朝著相反的方向偏轉(zhuǎn)，說明二者有吸引，也有排斥，這和磁鐵靠近磁針時的現(xiàn)象一樣，說明電流產(chǎn)生了磁性，而不是使導(dǎo)線具有了“鐵”的性質(zhì)。幫助學(xué)生初步建立電流與磁的聯(lián)系之后，教師再提問：讓通電導(dǎo)線靠近磁針，改變電流方向，磁針會出現(xiàn)吸引或排斥現(xiàn)象，而讓磁鐵靠近通電導(dǎo)線，大家認為會出現(xiàn)什么現(xiàn)象？引導(dǎo)學(xué)生進行實驗觀察，通過進一步邏輯分析、實驗并分析現(xiàn)象，鞏固核心概念，明確電生磁的原理。

面對學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題，教師不急于揭露，不急于糾正，不急于下結(jié)論，而是慢慢引導(dǎo)，給學(xué)生思考、探索的時間，通過一步一步解密，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，并在大膽猜想、質(zhì)疑、尋找證據(jù)的過程中，接近真相，體會到科學(xué)研究的思維過程和嚴謹?shù)目茖W(xué)態(tài)度。

三、“深學(xué)”策略：學(xué)會“學(xué)深悟透”

“深學(xué)”的核心是“學(xué)深悟透”。學(xué)生的學(xué)習(xí)實現(xiàn)理解的通透、知識的遷移、心智的成長，是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的標志。

（一）基于結(jié)構(gòu)性材料，提供深度學(xué)習(xí)保障

運用有結(jié)構(gòu)性的材料，不僅有利于激發(fā)學(xué)生的興趣，激勵學(xué)生主動探索，還有助于培養(yǎng)學(xué)生善于收集資料、獲取信息和應(yīng)用信息的能力，通過分析比較，讓學(xué)生的科學(xué)思維得到進一步提升。為此，我們可以在課堂上對材料呈現(xiàn)的順序以及材料的選擇大做文章。

例如，教科版一年級上冊《誰輕誰重》一課，通過不斷嘗試，最終選用了大小不同的橡皮，大小一致的木塊、塑料和乒乓球。大小不同的同種物體，學(xué)生預(yù)測起輕重比較容易。大小一致的木塊和塑料塊輕重不一，指向核心概念“大小相同材質(zhì)不同的物體，輕重可能不同”。在多次試教過程中，無論是在預(yù)測還是掂量活動中，筆者發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生根據(jù)生活經(jīng)驗都認為乒乓球是最輕的，于是特意選擇了比木塊重一點的乒乓球。只有到最后的稱量活動時，學(xué)生才會發(fā)現(xiàn)木塊是最輕的，讓學(xué)生更加深刻地意識到，稱量才是比較物體輕重最準確的方式。

（二）引入評價量表，形成深度學(xué)習(xí)能力

評價支持與促進學(xué)習(xí)。評價在學(xué)習(xí)中起著激勵和導(dǎo)向的作用，往往最初任務(wù)的提出，對于學(xué)生而言是模糊的，不知如何開展。評價表的前置可以明確任務(wù)的最終結(jié)果，使任務(wù)變得清晰且具有一定的實施方向。通過評價引領(lǐng)優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，最大限度地促進學(xué)生開展思維活動，對核心問題進行全方位綜合考慮，提高學(xué)習(xí)效能，形成深度學(xué)習(xí)能力。

同時，評價方式要多元化：既有過程性評價，又有總結(jié)性評價；既有表現(xiàn)性評價，又有觀察式評價。評價形式也要多樣化，有自測單（學(xué)習(xí)成果形成的過程監(jiān)測）、協(xié)商單（協(xié)作學(xué)習(xí)的效度監(jiān)控）、分享單（反思與總結(jié)的成果評價）。

例如，在開展教科版六年級下冊“小小工程師”一章中的“設(shè)計塔臺模型”“制作塔臺模型”“測試塔臺模型”這一系列項目式學(xué)習(xí)活動的時候，教師把過程性評價與總結(jié)性評價融合在一起，共同放入評價體系之中，對學(xué)生的表現(xiàn)情況進行了全方位、立體化、針對性點評。其中，過程性評價有效地激發(fā)了學(xué)生把項目做好的動力；總結(jié)性評價使學(xué)生獲得了一種喜悅感與成就感。具體見表1和表2。

表1 塔臺模型評價打分表

表2 個人及團隊學(xué)習(xí)評價表

（三）大概念的領(lǐng)悟與遷移，加大深度學(xué)習(xí)效率

學(xué)生能將學(xué)到的知識遷移應(yīng)用到新情境，解決新問題，是深度學(xué)習(xí)效果的重要標志。大概念包括學(xué)科核心概念和學(xué)科重要觀點等，促進深度學(xué)習(xí)的教學(xué)，尤其要重視大概念的教學(xué)，幫助學(xué)生獲得“可遷移的概念性理解”，形成概念性思維。通過新情境的激發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生面對新問題時，嘗試與相似的解決問題策略建立聯(lián)系，探索用已知的策略解決問題。

例如，教科版五年級下冊《熱在水中的傳遞》這一課，圍繞核心概念“熱以不同方式從溫度高的物體傳向溫度低的物體”進行教學(xué)，讓學(xué)生觀察加熱后的水，去發(fā)現(xiàn)熱在水中以對流的方式傳遞。此時，教師就要對學(xué)生學(xué)以致用的能力進行培養(yǎng)。通過“熱在水中的傳遞”繼續(xù)遷移到空氣這種流體，思考熱在空氣中是怎樣傳遞的，再去解決如何安裝暖氣片更合理的問題，引導(dǎo)學(xué)生深入理解熱對流。

總的來說，學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展要依靠深度學(xué)習(xí)來實現(xiàn)，教師可以圍繞“入學(xué)”“真學(xué)”“深學(xué)”三個維度展開教學(xué)。通過情境創(chuàng)設(shè)+任務(wù)驅(qū)動、深度思考、結(jié)構(gòu)性材料、引入評價量表、大概念的領(lǐng)悟與遷移等多方面，采取合適的教學(xué)策略，希望通過這些有效策略能夠打造有深度的科學(xué)課堂，為培養(yǎng)學(xué)生問題解決能力、提升科學(xué)思維、落實核心素養(yǎng)奠定良好基礎(chǔ)。