文 /歐榮華

引 言

“知人論世”是一個(gè)較為復(fù)雜的教學(xué)法概念。就實(shí)際教學(xué)效果而言，這一方法并不是只關(guān)注詩(shī)詞的內(nèi)容、作者、背景，而是以詩(shī)詞、作者為切入點(diǎn)，進(jìn)行內(nèi)容的擴(kuò)展與延伸。首先，教師可以引導(dǎo)學(xué)生分析詩(shī)歌主體的情感，建立對(duì)詩(shī)人最初的“知”；其次，教師可以引入詩(shī)歌主體背景，讓學(xué)生進(jìn)行對(duì)時(shí)代的“論”；再次，教師可以對(duì)比主體、分體詩(shī)歌的意象，推進(jìn)學(xué)生對(duì)詩(shī)人進(jìn)階的“論”；最后，教師再探析詩(shī)歌風(fēng)格，深化學(xué)生對(duì)詩(shī)詞綜合的“知”。

一、分析詩(shī)歌情感，建立對(duì)詩(shī)人最初的“知”

建立對(duì)詩(shī)人的了解，是“知人論世”的基礎(chǔ)。由于時(shí)代的限制，人們對(duì)詩(shī)人的了解基本來(lái)源于史書記載，而史書的一個(gè)特點(diǎn)便是文字凝練，所以人們對(duì)詩(shī)人的認(rèn)知呈現(xiàn)出“靜態(tài)化”特點(diǎn)，即無(wú)法從一個(gè)生長(zhǎng)、變化的人的角度對(duì)詩(shī)人進(jìn)行認(rèn)知[1]。因此，要想建立對(duì)詩(shī)人有效的認(rèn)知，教師就需要以詩(shī)歌的情感為基礎(chǔ)，結(jié)合史書中的相應(yīng)事件，對(duì)詩(shī)人進(jìn)行分析。

以《秋詞》的教學(xué)為例。課文對(duì)詩(shī)人劉禹錫的介紹極少，主要提及詩(shī)人是唐代文學(xué)家，以及支持變法、屢遭貶謫，給了這首詩(shī)蘊(yùn)含“豪壯情懷”的定義。因此，學(xué)生在分析詩(shī)歌的情感時(shí)難以想象到豪邁情感出現(xiàn)在劉禹錫身上是何等難得。對(duì)此，教師可以引入劉禹錫在貶謫前后的背景資料，以此引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)態(tài)地認(rèn)知?jiǎng)⒂礤a，進(jìn)而全面地體會(huì)詩(shī)歌中的情感。例如，教師可以首先展示劉禹錫的家庭背景，以及他從唐貞元六年到貞元十八年間一帆風(fēng)順的經(jīng)歷。此時(shí)，教師可以讓學(xué)生分析詩(shī)人的性格、對(duì)世事的認(rèn)知。對(duì)此，學(xué)生們的結(jié)論基本都是在這個(gè)階段劉禹錫“人生得意”。然后，教師再展示其從805年開始的長(zhǎng)達(dá)22年的貶謫生涯。此時(shí)，教師再提醒學(xué)生思考：“如果你是劉禹錫，那么你在創(chuàng)作時(shí)，是會(huì)寫出樂觀的內(nèi)容，還是會(huì)對(duì)“不公”的命運(yùn)進(jìn)行控訴？”在教師這一問題的引導(dǎo)下，學(xué)生自然地得出結(jié)論：結(jié)合這一首詩(shī)的情感，可以認(rèn)為劉禹錫是一個(gè)積極、樂觀的人，即使身處逆境也不會(huì)像其他詩(shī)人一樣“逢秋便寂寥”，而是認(rèn)為“秋日勝春朝”。這樣的結(jié)論便是學(xué)生對(duì)詩(shī)人最初的“知”。

二、引入詩(shī)歌背景，進(jìn)行對(duì)時(shí)代詳細(xì)的“論”

詩(shī)歌的背景是“知人論世”的主要渠道。引入詩(shī)歌的背景，不是簡(jiǎn)要羅列史書中的記載，而是立足生活，立足古代人對(duì)生活的認(rèn)知，對(duì)朝代、歷史事件進(jìn)行分析。在這樣的情況下，學(xué)生才能夠切實(shí)地轉(zhuǎn)換到詩(shī)人的視角、古代人的視角，對(duì)詩(shī)歌、詩(shī)人進(jìn)行分析和認(rèn)知，進(jìn)而完成“知人論世”。在教學(xué)時(shí)，教師可以借助多媒體，為學(xué)生提供相應(yīng)的資料，然后讓學(xué)生進(jìn)行多角度的分析，以此為“知人論世”做好輔助。

以《江城子·密州出獵》的教學(xué)為例。這首詞是蘇軾于宋熙寧八年創(chuàng)作的，且該時(shí)期是蘇軾被貶后的時(shí)期。對(duì)學(xué)生而言，他們往往會(huì)重點(diǎn)關(guān)注其被貶的背景。此時(shí)，教師便可以為學(xué)生提供更多的資料，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生對(duì)時(shí)代背景進(jìn)行詳細(xì)的論知。例如，在政治方面，教師可以提供該年中王安石復(fù)起為相的資料；在軍事方面，教師可以提供宋熙寧七年發(fā)生的踏白城之戰(zhàn)；在文化方面，教師可以提供“沈括上三儀”的相關(guān)內(nèi)容。通過(guò)學(xué)習(xí)這些資料，學(xué)生便會(huì)對(duì)作者創(chuàng)作古詩(shī)的時(shí)代背景有更深入和全面的了解。例如，根據(jù)軍事方面的背景資料，學(xué)生能意識(shí)到這首詞的“西北望，射天狼”中寄托的作者的真切情感，而不會(huì)認(rèn)為這只是作者的“空口白話”。當(dāng)然，在實(shí)際教學(xué)中，教師可以先點(diǎn)出這一部分內(nèi)容，然后再要求學(xué)生將詩(shī)詞的內(nèi)容與教師提供的其他歷史背景資料相聯(lián)系，以此來(lái)有效加強(qiáng)學(xué)生對(duì)詩(shī)歌背景的認(rèn)知，使其能從詩(shī)歌的背景中了解作者的思想。例如，在對(duì)詩(shī)歌創(chuàng)作時(shí)代的各方面背景進(jìn)行了解之后，學(xué)生便會(huì)對(duì)詩(shī)人、詩(shī)歌有更加深刻的認(rèn)知。在了解了背景后，有學(xué)生感慨道：“即使是在北宋這個(gè)階段，國(guó)家也不缺乏有血性、真正愛國(guó)的人?！?/p>

三、對(duì)比詩(shī)歌意象，推進(jìn)對(duì)詩(shī)人進(jìn)階的“論”

對(duì)比不同詩(shī)歌的意象，是增強(qiáng)“知人論世”教學(xué)效果的方式之一。人對(duì)悲歡的感知既有相似之處，又有不同之處，而相同的意象在不同詩(shī)歌中的表現(xiàn)會(huì)有較大的差異。所以，教師需要以正在教學(xué)的詩(shī)歌為主體，同時(shí)引入其他詩(shī)歌作為分體，然后引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比分析不同的詩(shī)歌中的意象，進(jìn)而以意象為切入點(diǎn)，對(duì)比分析主體、分體詩(shī)歌及其作者的差異性，以對(duì)比的形式有效增強(qiáng)對(duì)詩(shī)人的認(rèn)知。

仍然以《秋詞》為例。在應(yīng)用“知人論世”教學(xué)法時(shí)，教師可以基于詩(shī)詞中“自古逢秋悲寂寥”一句，引入更多詩(shī)詞中的意象，以此來(lái)佐證這一句詩(shī)詞，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)多種意象進(jìn)行對(duì)比，讓學(xué)生從對(duì)比中，對(duì)詩(shī)人、時(shí)代進(jìn)行進(jìn)階的“論”。例如，教師可以引入《天凈沙·秋思》《唐多令》《早寒江上有懷》等詩(shī)詞，讓學(xué)生提取其中能夠體現(xiàn)悲涼、代表秋天的意象?；谝延械闹R(shí)和經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生很快找出了這些詩(shī)詞中的意象。以《天凈沙·秋思》這一小令為例，學(xué)生雖然只提煉出“枯藤”這一在秋天出現(xiàn)的事物，但在“秋思”這一標(biāo)題下，內(nèi)容中的“枯、老、昏、古、瘦、夕陽(yáng)、西下”等字或詞，都是與“秋”和“愁”相照應(yīng)的。對(duì)比之下，《秋詞》中的“春朝、晴空、碧霄”等是直接體現(xiàn)積極情感的意象，而“勝、排、上”等字是與積極意象相照應(yīng)的。在進(jìn)行了這樣的對(duì)比之后，教師便可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行總結(jié)：劉禹錫是一個(gè)有較強(qiáng)文學(xué)素養(yǎng)的文人，所以他并不是不知道“逢秋”習(xí)慣“悲寂寥”，但對(duì)他個(gè)人而言，即便是在逆境（被貶、被上級(jí)刁難）中，也依舊對(duì)生活充滿希望。

四、探析詩(shī)歌風(fēng)格，深化對(duì)詩(shī)詞綜合的“知”

詩(shī)歌的風(fēng)格是“知人論世”的重要研究?jī)?nèi)容。詩(shī)歌這種藝術(shù)在歷史上是不斷傳承、發(fā)展、變化的，所以，探析詩(shī)人的風(fēng)格并將正在教學(xué)的詩(shī)歌的風(fēng)格置于詩(shī)人整體的詩(shī)歌風(fēng)格、時(shí)代中的整體詩(shī)歌風(fēng)格中進(jìn)行分析，便可以有效深化學(xué)生對(duì)詩(shī)詞的“知”和對(duì)詩(shī)人的“知”[2]。要做到這一點(diǎn)，教師就需要引入更多的詩(shī)歌，以此豐富教學(xué)內(nèi)容。在豐富內(nèi)容后，教師還需要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮主體性，相互分析和交流。

詩(shī)歌的風(fēng)格是不斷繼承和發(fā)展的。因此，教師在教學(xué)時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比不同詩(shī)人的風(fēng)格，以此“知”更多詩(shī)人，以及“論”詩(shī)人所在的“世”。例如，在教學(xué)《秋詞》時(shí)，教師便可以基于劉禹錫的“豪邁”風(fēng)格，引入和他有相似經(jīng)歷的另一位詩(shī)人柳宗元；而在柳宗元之后，教師又可以引入九年級(jí)教材中出現(xiàn)的詩(shī)人蘇軾。教師可以向?qū)W生介紹劉禹錫和柳宗元處于唐代，蘇軾則處于宋代。在完成提醒之后，教師便可以引導(dǎo)學(xué)生基于已有的歷史知識(shí)，對(duì)詩(shī)人及其所處時(shí)代進(jìn)行“論”。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生們會(huì)從不同的角度“論”詩(shī)歌和詩(shī)人的風(fēng)格 。例如，有的學(xué)生在小組中說(shuō)：“唐朝詩(shī)詞的整體風(fēng)格都是‘豪邁’的，因?yàn)樘瞥瘒?guó)力強(qiáng)盛、經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)、文化繁榮，尤其是對(duì)于文人而言，他們對(duì)唐朝的強(qiáng)盛有較為深入的認(rèn)知。所以我們可以發(fā)現(xiàn)，即使是‘不得志’的人，他們依舊被唐朝時(shí)期的整體風(fēng)氣影響，擁有豪邁的氣概，并將氣概融入詩(shī)詞的創(chuàng)作之中?！?在該學(xué)生發(fā)言后，其他學(xué)生分析了宋朝的歷史背景，以此論析蘇軾的豪邁性格。

詩(shī)詞是一種綜合學(xué)習(xí)難度較高的文學(xué)藝術(shù)類型。要想進(jìn)行有效的詩(shī)詞教學(xué)，教師就需要以正在教學(xué)的詩(shī)歌為主體，引入有關(guān)聯(lián)的其他詩(shī)歌作為分體，然后從詩(shī)歌情感、背景、意象、風(fēng)格等角度進(jìn)行探究教學(xué)，以此讓學(xué)生對(duì)詩(shī)歌、詩(shī)人、時(shí)代產(chǎn)生更加深刻的認(rèn)知，提升其對(duì)詩(shī)詞的分析、認(rèn)知能力[3]。在這樣“知人論世”的教學(xué)中，學(xué)生的詩(shī)詞學(xué)習(xí)能力可以得到較大的提升。

五、感受詩(shī)歌意境，深入對(duì)詩(shī)詞情感的“知”

理解詩(shī)歌表達(dá)的情感是“知人論世”的根本指向。詩(shī)詞鑒賞的目的是理解詩(shī)人的情感和思想，感受文化的傳承和底蘊(yùn)。同時(shí)，詩(shī)詞還是傳統(tǒng)文化傳承的重要載體。通過(guò)對(duì)詩(shī)詞的鑒賞和解析，以“知人論世”為武器，學(xué)生可以沿著歷史長(zhǎng)河追溯到詩(shī)人的時(shí)代中去，從而更深刻地感受時(shí)代變遷、歷史沿革、文化傳承。這就需要教師在詩(shī)詞教學(xué)的過(guò)程中，在了解時(shí)代背景和作者生平的基礎(chǔ)上，合理創(chuàng)設(shè)所要表達(dá)的意境，讓學(xué)生沉浸其中，更深入地體會(huì)對(duì)詩(shī)詞情感的“知”。

同樣以《秋詞》為例，對(duì)作者所描寫的“自古逢秋悲寂寥”，教師可以先讓學(xué)生交流對(duì)秋天的感受，然后與學(xué)生共同探討，為什么作者獨(dú)獨(dú)注重描寫這樣一幅寂寥蕭瑟的景象，在已經(jīng)了解了劉禹錫變法失敗被貶的歷史背景下，作者卻又轉(zhuǎn)而表達(dá)出了“我言秋日勝春朝”的積極情懷。這前后的轉(zhuǎn)折是這首詩(shī)的鑒賞過(guò)程中的關(guān)鍵點(diǎn)。《秋詞》中蘊(yùn)含的敗而不餒、積極樂觀的思想需要學(xué)生切身去感受和體會(huì)。教師只有引導(dǎo)學(xué)生沉浸在詩(shī)歌所營(yíng)造的意境中，才能讓學(xué)生更深刻地感受到詩(shī)詞表達(dá)的情感，讓詩(shī)詞本身蘊(yùn)含的意義和價(jià)值得以發(fā)揚(yáng)，讓傳統(tǒng)文化本身的精髓得以顯現(xiàn)并傳承。

六、理解詩(shī)歌內(nèi)涵，深入對(duì)詩(shī)詞思想的“悟”

在初中階段的古詩(shī)詞學(xué)習(xí)中，學(xué)生需要通過(guò)教師的引導(dǎo)，深刻地理解作品所要表達(dá)的思想感情，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步表達(dá)自己的理解與想法。但是這個(gè)過(guò)程是比較困難的，因?yàn)閷W(xué)生對(duì)于作品本身蘊(yùn)含的思想內(nèi)容不太好理解，再加上還需要學(xué)生進(jìn)一步思考，形成自己的認(rèn)知，所以在教學(xué)中教師就要順勢(shì)引導(dǎo)，讓學(xué)生清楚地理解詩(shī)詞中所隱含的深意，進(jìn)而提出自己的看法[4]。在這個(gè)過(guò)程中，其對(duì)詩(shī)人和詩(shī)詞的理解和認(rèn)知就會(huì)內(nèi)化為其自己的認(rèn)知。

例如，在學(xué)習(xí)姜夔的《揚(yáng)州慢》這首詞時(shí)，作者在詞中將揚(yáng)州的現(xiàn)在和過(guò)去進(jìn)行了對(duì)比，這樣的對(duì)比其實(shí)是在抒發(fā)戰(zhàn)亂給民眾帶來(lái)的黍離之悲。在教學(xué)這首詞時(shí)，為了讓學(xué)生更好地理解作者真正想要表達(dá)的意思，教師要結(jié)合一部分歷史背景知識(shí)來(lái)進(jìn)行講解，讓學(xué)生在家國(guó)動(dòng)亂的大背景下理解和賞析這首詞，更加深刻地理解作者，理解借古諷今的深刻含義。學(xué)生基于對(duì)這首詞的深刻理解，結(jié)合作者的個(gè)人背景與當(dāng)時(shí)的歷史背景，可以更加深刻地總結(jié)該詞所要表達(dá)的真正含義，并對(duì)作者的情感抒發(fā)產(chǎn)生自己的理解與認(rèn)知，認(rèn)識(shí)到家國(guó)動(dòng)亂對(duì)普通人的傷害，從而聯(lián)想到自己生活在一個(gè)和平的環(huán)境中是多么的幸運(yùn)，逐漸形成愛好和平、珍惜生活的意識(shí)。

七、分析寫作手法，探討作者情感的“深”

很多作者在進(jìn)行詩(shī)詞創(chuàng)作的過(guò)程中都會(huì)借用詩(shī)詞內(nèi)容來(lái)含蓄地表達(dá)自己內(nèi)心的實(shí)際想法。為了讓學(xué)生透過(guò)表象深刻地分析和理解作者想要表達(dá)的情感和想法，教師在教學(xué)過(guò)程中要讓學(xué)生對(duì)詩(shī)詞的寫作手法進(jìn)行詳細(xì)的分析，通過(guò)對(duì)寫作手法的進(jìn)一步分析來(lái)發(fā)現(xiàn)作者在詩(shī)詞的表面描寫之下所隱含的真實(shí)想法，進(jìn)一步體會(huì)作者的深層意旨。這就需要教師利用“知人論世”進(jìn)行相關(guān)的教學(xué)[5]。

以曹植的《七步詩(shī)》為例，作者在整個(gè)寫作的過(guò)程中都使用了比興的手法，用豆子來(lái)比喻自己。整個(gè)作品其實(shí)都是在描寫統(tǒng)治集團(tuán)內(nèi)部斗爭(zhēng)的殘酷，以及作者自己在這樣的斗爭(zhēng)中的艱難處境，這樣的描寫表達(dá)出了作者沉郁激憤的情感。此外，這首作品中還透露出了曹丕的狠毒和狡猾，以及曹植的聰明和沉著冷靜。如果教師在教學(xué)的過(guò)程中不使用“知人論世”的教學(xué)方法，學(xué)生就不能了解曹植的背景，也就很難理解文章中蘊(yùn)含的實(shí)際意義。通過(guò)這樣的教學(xué)方法，學(xué)生很容易就可以發(fā)現(xiàn)，曹植在整個(gè)作品中都使用了比興的手法，這也讓學(xué)生更好地理解了比興其實(shí)就是一種“比喻加聯(lián)想”的修辭手法。

結(jié) 語(yǔ)

總之，學(xué)生通過(guò)“知人論世”的教學(xué)方法，不僅可以有效地掌握詩(shī)詞所使用的寫作手法，還會(huì)對(duì)文章的內(nèi)容和所要表達(dá)的真正意思產(chǎn)生更加深刻的理解。為此，教師要在初中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中有效應(yīng)用“知人論世”教學(xué)法，不斷提高古詩(shī)詞教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。