侯真真，吳 慧，李瑞婷，黃 靜，岳麗紅

（廣州工商學院，廣東 廣州 510850）

OBE（Outcome-based Education），是成果導向教育的意思，是近年來發(fā)展起來的課堂教育模式，該模式倡導教學要以成果為導向，課堂以學生為主導，重視學生的成果產(chǎn)出、達成和改進，強調學生對于知識的掌握和靈活運用，而不能只是教師的講授[1-2]。

傳統(tǒng)教學模式以教師、教材和課堂為中心，重視教學單方面的教學，OBE 的不同在于該理念和教學模式下教學設計和教學的實施目標前提是讓學生獲得他們所期待的預期學習效果。這種成果是學生通過本階段努力和學習，不斷突破自我所能達到的最大收益，學習成果不僅包括對理論知識的掌握和理解，還包括實際的實踐技能和應用情況。

“食品分析”是食品專業(yè)的重要的專業(yè)基礎課，主要介紹各類食品不同成分的檢測原理和方法、探索與評價食品成分變化的一門技術性專業(yè)課程[3]。課程內容包括但不局限于各類營養(yǎng)成分的測定、食品添加劑的分析檢驗，微量元素、有毒有害物質的分析等，使學生系統(tǒng)地了解和掌握食品行業(yè)分析檢測相關的基礎知識和實踐技能。通過對“食品分析”課程的學習，可以使食品行業(yè)從業(yè)人員獲得食品質量或營養(yǎng)相關方面科學數(shù)據(jù)的最基本的手段，是一門注重實踐效果和實際應用實的課程[4]。

為了提升應用型本科教學質量水平，在“食品分析”課程的教學中引入OBE 理念，對傳統(tǒng)的教學模式和方法進行改革，有助于獲得良好的教學效果，全面提升的實踐技能和個人素質。在OBE 指導下對“食品分析”的教學目標及設計進行了介紹，對教學內容、教學方法、教學考核評價方式等方面的，內容進行了介紹，以期為更好地為應用型人才的培養(yǎng)提供一定的指導。

1 OBE 與傳統(tǒng)教學的區(qū)別

1.1 教育模式和方法的不同

在傳統(tǒng)教學模式中，課堂以教師為中心，以教師講授為主，將教學單元細化為多個孤立的章節(jié)或者單元進行教學，學生被動接收教師教授的內容，是一個循規(guī)蹈矩的過程。

相比于傳統(tǒng)教育模式，OBE 教育注重團隊合作，采用協(xié)同教學方式，以結果為導向，以學生為中心，教師采用多種手段如示范、評價、反饋等，通過引導、協(xié)助學生，與學生共同努力和交流，以達成設定的預期成果。在教學中出現(xiàn)的問題經(jīng)過反饋，及時形成解決方案并加入到教學計劃中。在OBE 教育模式下，更加關注通過以團隊的形式整合信息、組織策劃和解決問題，鼓勵學生不斷嘗試和創(chuàng)新，讓學生在不斷地突破自我過程中取得進步和發(fā)展，更有利于學生全面發(fā)展，提高合作和研究學習的能力[5]。

1.2 評價方式的不同

在教學效果考核評價部分，傳統(tǒng)教學把考試成績當作評判的標準，考查學生對所學知識的記憶效果，以考試分數(shù)的高低將學生劃分成不同的層次。OBE 則強調學生自己跟自己的比較，把評價標準設定為學生個人不同階段的進步情況，而不是學生相互之間的比較。

同時，OBE 的目標、評價均聚焦于結果，強調學習目標和預期結果應該在學習之初就設置完成，讓學生始終謹記自己的學習目標，在學習帶著目標進行學習和思考，激發(fā)出強烈的求知欲和對課程更加深入的研究與探討，教師也應該對平時的表現(xiàn)包括學習積極性和進步情況給予明確的表揚和記錄，鼓勵學生不斷進步和突破自我。

2 “食品分析”課程改革的必要性

“食品分析”課程內容涉及樣品采集、實驗評價與數(shù)據(jù)處理、食品物理特性和食品各種成分、食品風味物質、農藥殘留等項目的分析與檢驗等，知識量非常大。如果將以上龐大而相對獨立的理論知識填鴨式傳授給學生，就會限制學生的創(chuàng)新和實踐能力，阻礙其發(fā)展，得不到較好的教學效果，無法實現(xiàn)高質量課堂教學，不利于高素質綜合性人才的培養(yǎng)，不能有效提升應用型本科教育水平。為了進一步滿足應用型本科食品專業(yè)人才培養(yǎng)的目標和畢業(yè)需求，提升學生的專業(yè)素養(yǎng)，必須通過教學改革更新教學理念，改革教學方式。

目前，OBE 的人才培養(yǎng)理念及模式已經(jīng)被全世界接受和公認，該理念著重強調預先設定教學和學習目標與成果，學生課程結束待畢業(yè)之際，可以具備教學目標中所提前設定的知識和相應能力，可以與對行業(yè)應用型人才培養(yǎng)相契合，能夠有效提升高等教育教學質量水平[6]。因此，以OBE 理念為指導，對“食品分析”的課程內容、授課模式及考評辦法等進行研究與改革，建立更加合理的教學模式和體系，以培養(yǎng)創(chuàng)新型、實踐性人才，適應市場和食品行業(yè)的人才需求，顯得尤為必要。

3 改革內容

OBE 教育模式要求以結果為基礎，實施該教育模式需按要求先設置預期學習成果，即學生經(jīng)過本階段持續(xù)的學習后需要達成設定的預期學習成果，課程教學以實現(xiàn)這一預期成果為目標進行逆向設置或者改革，包括課程教學內容、課程教學方法、考核評價標準等多方面內容的改革與設計，其中這個預期成果包括學生需了解和掌握的專業(yè)相關知識、實踐能力，以及將來走向工作崗位之后應具備的綜合職業(yè)素質。

3.1 設定課程目標

OBE 理念要求教學以結果為導向，進行反向設計教學。因此，在OBE 理念指導下，設立“食品分析”課程的教學目標，分別為知識目標和能力目標。課堂知識目標包括樣品采集與預處理步驟，數(shù)據(jù)處理方法，物理特性和檢驗法，食品中水分、碳水化合物等各種成分的檢測方法、原理及操作步驟、注意事項等；食品添加劑、食品中有害物質等檢測方法、原理及注意事項等；各種儀器的使用和在食品分析中的應用[4]。

能力目標包括查閱、整合和分析文獻的能力，參考文獻和資料制定實驗方案的能力，自主解決問題的能力，儀器設備的自主維護和運行能力，個人實驗室安全和綜合安全防護的能力，獲得和應用新知識、新技能的能力。

3.2 優(yōu)化教學內容

首先，梳理“食品分析”與食品專業(yè)其他相關課程的教學內容，盡量避免與“現(xiàn)代儀器分析”“食品化學”等課程存在重復講述，課程間內容要合理過渡和無縫串聯(lián)對接，增進不同課程內容知識的融合和關聯(lián)，有效提升教學和學生學習效率，提高教學效果和質量。同時，“食品分析”的課程內容也要經(jīng)過歸類與總結，將同類別的課程進行分類匯總，教學時也按照類別進行，同類別之間再進行細化和深入探討，理清課程的內容體系，按照學生更容易接受的認知規(guī)律進行教學[7]。

其次，在改革實踐中，除課堂講授內容外，在課外教師通過多種手段，使學生接觸到各種學習資源，拓寬學生知識層面：①學生通過觀看食品企業(yè)分析檢測視頻，從專業(yè)、科學的角度更進一步了解食品分析相關內容；②推薦利用已建立的在線開放課程，如浙江大學、福建農林大學、西北大學的“食品分析”，河南農業(yè)大學的“食品分析與檢驗”等，有效補充了學生的學習資源，拓寬學習渠道，讓學生可以線上線下都可以進行學習好查漏補缺；③課程組教師與時俱進，及時將食品分析最新的研究進展情況和相關知識融入“食品分析”教學中，讓學生不僅學習書本上的知識，更要在掌握重要食品各種成分檢測分析方法的基礎上，了解并掌握當前背景下食品分析最新的檢測方法和食品分析領域的最新技術成果、重大變革。

另外，教師在寒暑假進入食品企業(yè)進行頂崗實踐，通過在企業(yè)食品相關生產(chǎn)、檢測、品控等部門不同崗位的親身實踐，真正了解企業(yè)的用人需求和產(chǎn)品技術要求，把實際工作中可能遇到的問題進行總結和凝練并課堂教學中啟發(fā)和引導學生，將企業(yè)最新、最實用的生產(chǎn)、檢測等知識和最新的相關標準和企業(yè)規(guī)范等融入到課堂教學工作中，以企業(yè)需求和實際應用為導向組織教學，提高食品分析知識體系的實用性，真正為培養(yǎng)應用型人才服務。

3.3 教學方法改革

“食品分析”的教學方法和手段的改革，以學生為中心，讓學生在課堂和教學中占據(jù)主導地位，注重理論聯(lián)系實踐，利用現(xiàn)代化教學手段，借助多媒體及互聯(lián)網(wǎng)引入食品企業(yè)及第三方檢測機構的檢測實例，應用雨課堂、對分課堂、翻轉課堂、慕課、情景教學多種教學模式，結合答疑式、交互式、討論式等多種教學方法進行教學，教師協(xié)助和引導學生自主學習，多引入理論與食品生產(chǎn)、檢測應用相結合的專業(yè)知識，充分調動學生的學習專業(yè)知識、提升個人能力的積極性，讓學生事倍功半地獲得更好的學習效果，同時不斷提高教師自身的講課技術與水平，真正做到改革傳統(tǒng)教學，讓學生通過自主學習、思考及實踐，獲得和提高個人實踐能力和全方位的素質，成為真正的應用型人才。

例如，食品中碳水化合物的測定章節(jié)中，課堂教學采取對分課堂和翻轉課堂的形式進行，教師在課堂前布置本節(jié)的學習預期任務，教師講授完還原糖的測定后，播放相關還原糖的測定和儀器操作視頻，增強學生的認識，再結合某一種食品，講述具體實驗前處理及分析測定、注意事項等內容，學生隨后進行實驗；后續(xù)的蔗糖的測定的內容，由學生分組在課堂自行學習、討論和制作PPT，講述本小組的教學設計、講述主要內容、重難點等。教師課后與學生一起討論、歸納總結操作要點和方法的優(yōu)缺點等，引導學生發(fā)現(xiàn)問題，不斷完善。通過這種教學方法轉變，使“食品分析”課程教學內容貼合企業(yè)的需求，充分發(fā)揮了學生的主觀能動性，同時使得學生的團隊合作意識、協(xié)作能力及自主學習的能力不斷提升，提升了課程教學質量和課堂教學效果。

3.4 多元化課程考核方式

考核是教學過程中必不可少的重要環(huán)節(jié)和組成部分，是評價課程教學方法合理與否的手段，也是評價學生學習效果的一種途徑。傳統(tǒng)的課程考核方式是在期末進行一次開卷或閉卷的考試，以學生卷面成績作為學生學習效果好壞的標準。這種考試制度的缺陷不能充分反映出學生平時的學習水平和對知識的實際運用能力。

因此，把OBE 教育理念應用于“食品分析”課程考核評價體系中，通過逐步改進建立新型的評價考核體系和反饋機制，在不同的授課時間段設置遞進、過渡式的教學目標，讓教師在教學中發(fā)現(xiàn)問題并改進[8]。改革后的“食品分析”考核評價體系應體現(xiàn)學生學習過程和對預計學習結果的實現(xiàn)程度?？己瞬辉倬心嘤谠趯W期末進行，而是分散在每一節(jié)課上，從課堂提問、討論、小組討論、創(chuàng)新能力、實踐能力等幾個方面，考核學生的各方面能力。教師對學生各個方面的表現(xiàn)情況進行記錄，學生個人的進步程度也是一項重要考核內容。

考核綜合成績由過程性考核評價成績、實踐考核成績和期末考試成績3 個部分組成。其中，期末考試卷面成績占總評成績的60%，考試題型需圍繞教學大綱設置，且需緊密聯(lián)系行業(yè)實際，以應用性為主導，考查學生靈活應用知識的能力、應變能力；過程性考核評價占總成績的比例為40%，這一部分內容包括課堂積極性、作業(yè)的完成情況、課堂研討的設計、小組討論的貢獻度、PPT 匯報表現(xiàn)、小組互評等，通過這些考核環(huán)節(jié)的設計，考核學生在課堂教學過程中的創(chuàng)新思維和知識運用能力；實踐考核不僅包括校內對學生實驗操作能力和實驗技能的考核，還包括在校外的實訓基地的表現(xiàn)，這部分主要由相關企業(yè)的評價和學生間的互評得出。最終通過改革后的這種考核方式，全面考核學生的各方面能力，及時獲取學生的學習情況反饋，讓學生在不斷進步中提升各方面的能力。

4 結語

“食品分析”作為食品專業(yè)的一門重要的專業(yè)課，在其教學中與OBE 教學理念結合是一種全新的教育模式，對于學生綜合能力和個人全面素質水平的培養(yǎng)方面有一定的改善與幫助。在“食品分析”課程中引入OBE 理念，設置相應學習目標，再逆向設計，從教學內容、教學方法和考核方式等方面進行改革，將學生作為課堂和教學的中心，通過各種手段提高學生的學習興趣，讓學生喜歡和主動學習積極參與、團結協(xié)作，使得課堂真正翻轉，從以教師講授教學內容轉變?yōu)閷W生主導課堂進行學習，有效的提高該課程的教學質量和水平。

同時，通過這些改革，食品類相關專業(yè)學生的“食品分析”相關基礎理論知識、實踐技能和理論聯(lián)系實際能力都得以提升，學生個人全方位綜合素質水平不斷提高，學生創(chuàng)新思維和能力得到更高層次的改善，學生將成為食品企業(yè)真正需求的應用型人才，為學生將來的職業(yè)提升和食品行業(yè)的發(fā)展壯大做出貢獻。