劉筱倩　安桂清

摘 要 2022年新頒布的義務教育課程方案和課程標準在倡導課程內容結構化的基礎上，在內容要求和教學建議等方面強調以任務、項目或大概念為基礎開展單元整體教學。指向學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的單元學習設計具有整合性、情境性和實踐性特征。單元學習設計強調以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為邏輯起點、以“教—學—評”一致性設計作為基本路徑和以學生深度學習為核心價值追求的基本理念。單元學習設計包括學習主題、學習目標、學習任務、學習支持、學習評價和單元作業(yè)設計等，教師應遵循各個要素的設計規(guī)范，靈活設計單元學習方案。

關鍵詞 課程標準；單元學習；性質；理念；要素

中圖分類號 G620

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2022）08-0009-05

隨著2022年版義務教育課程方案和課程標準的頒布，探索大單元教學，開展主題化、項目化的綜合性教學成為深化教學改革的重要方向。各科課程標準在倡導課程內容結構化的基礎上，在內容要求和教學建議等方面無不強調以任務、項目或大概念為基礎開展單元整體教學。如何在素養(yǎng)時代，超越傳統(tǒng)的教材內容單元及教師主導的教學單元，凸顯以培養(yǎng)各學科核心素養(yǎng)為指向，以規(guī)劃學生學習歷程為核心的單元學習設計，成為當前落實各科課程標準的重要課題。本文從單元學習設計性質及理念與要素出發(fā)展開探討，以期為中小學教師的單元學習設計提供借鑒。

一、單元學習設計的性質

基礎教育課程改革的推進，使教學設計從課時方案走向單元設計。單元由完整的“大觀念、大任務、大問題、大項目”驅動，是一個圍繞目標、內容、實施、評價組成的完整的學習事件。^[1]作為學習事件的單元超越內容單元與教學單元，指的是以學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)為指向，以規(guī)劃學生學習歷程為核心的教學基本單位。它超越傳統(tǒng)的課時主義和以知識點為中心的教學，體現(xiàn)出素養(yǎng)時代教學變革的新形態(tài)。

學科核心素養(yǎng)是學生通過學科學習而逐漸形成的正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力，是學科課程目標的集中體現(xiàn)。指向學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的單元學習設計強調依循學生的學習邏輯，關注學生的思維品質、關鍵能力以及情感、態(tài)度與價值觀的綜合發(fā)展，具有如下特征：

第一，整合性。首先，單元學習強調以主題為中心進行教學與學習設計，關注學科內知識的整合，依托大概念、大任務、大問題等使學習內容形成相互聯(lián)系的有機整體；其次，單元學習設計依據學生學習的需要也涉及對不同學科內容的整合，使學生從不同的視角學習主題，以實現(xiàn)對主題更為整合的理解及對學習內容的遷移與應用；最后，單元學習設計也強調學科學習與現(xiàn)實生活的整合，通過情境的創(chuàng)設在個人生活、學校生活與社會生活甚至未來生活之間建立聯(lián)系。^[2]

第二，情境性。一方面，素養(yǎng)反映了不同的現(xiàn)實情境對個體能力的發(fā)展要求，素養(yǎng)的培養(yǎng)也有賴于情境的支撐，學習單元設計強調對于學生學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，通過創(chuàng)設真實的問題情境，澄清具備的條件及面臨的挑戰(zhàn)，推進學生在問題解決的過程中發(fā)展素養(yǎng)；另一方面，學習單元設計強調對學科學習與現(xiàn)實生活的整合，通過創(chuàng)設來自現(xiàn)實生活的情境，在學習與生活之間搭建橋梁，使學生結合自身生活經驗展開學習，明確學習對自身的意義。

第三，實踐性。首先，學科核心素養(yǎng)反映的是未來社會生活對學生發(fā)展在學科學習上的期待，強調的是學生的包括學科實踐在內的綜合實踐能力，素養(yǎng)本身的實踐性決定了指向素養(yǎng)的單元學習設計的實踐性^[3]；其次，素養(yǎng)是在問題情境中借助問題解決的實踐培養(yǎng)起來的，指向素養(yǎng)的單元學習設計關注學生主體的親身體驗與具身實踐，強調學生在創(chuàng)設的真實情境之中展開探究性實踐以完成任務、解決問題；最后，對于學生單元學習的評價也依托于學生的實踐表現(xiàn)完成，因此，從這個角度來說，單元學習設計也具有實踐性。

二、單元學習設計的基本理念

（一）單元學習設計以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為邏輯起點

單元學習設計突破傳統(tǒng)的以知識點為中心的教學方式忽略學生學習邏輯的弊端，探索以學生學習為中心、以學生學科核心素養(yǎng)發(fā)展為指向的教學設計的新路徑。單元學習設計強調學生在創(chuàng)設的真實情境中通過完成任務、解決問題的方式實現(xiàn)“用以致學”，深化對學科內容的理解、遷移與應用，實現(xiàn)知情意的綜合發(fā)展。

（二）單元學習設計以“教—學—評”一致性設計作為基本路徑

學習單元設計依循逆向設計的基本路徑，依據學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求，明晰單元學習的目標和預期的學習結果，根據學習目標確認評價內容與評價方式，并基于此開展學習情境、學習任務與學習活動的整合設計。其中，評價既與目標相匹配，又嵌入到學習過程，實現(xiàn)學習目標、學習過程與學習評價的一致性設計。

（三）單元學習設計以學生深度學習為核心價值追求

單元學習設計強調學生經歷有指導、有挑戰(zhàn)、高投入、高認知的有意義的學習過程，開展深度學習，并以此實現(xiàn)學生學科核心素養(yǎng)發(fā)展。學習單元設計要創(chuàng)設富有挑戰(zhàn)性的問題情境，明確可資利用的資源及限制性的條件；要有引發(fā)學生高階思維活動的學習過程，并促進學生對學習過程的自我反思與修正，讓學生在探究性實踐中實現(xiàn)認知、情感與行為的深度參與。

三、單元學習設計的要素

單元學習設計在系統(tǒng)規(guī)劃單元主題的基礎上，以學習目標為指向，以學習任務為載體，以學習支持為保障，以學習評價為引領，力圖克服課時主義和以知識點為中心的教與學的局限性，推進課堂層面的整合性教學。下面從學習主題、學習目標、學習任務、學習支持、學習評價和單元作業(yè)等要素維度，闡述單元學習設計的基本要求。

（一）單元學習主題的設計

單元主題是對單元學習內容的凝練與概括，作為基本線索可以將單元學習關涉的內容聯(lián)系起來，并為學習情境創(chuàng)設提供依托。單元主題要具有綜合性，其設計既要考慮學科課程標準的要求，又要關照與人類、社會發(fā)展相關的議題，同時還要反映學生的經驗與需要?；趯Χ鄠€方面因素的考量，單元學習主題的設計要在學科教材及相關學習資源的基礎上進行，形成具有整合意義、合乎學生學科核心素養(yǎng)發(fā)展要求的學習單元主題。

單元主題往往以任務、項目、大概念或問題的形式組織與呈現(xiàn)，揭示單元學習的核心關切。其中，任務是要求學生建構一個多方面的回應，創(chuàng)造產品或者形成表現(xiàn)的學習活動或評價，^[4]它關注課程對個體的意義，試圖將學科知識和個體經驗相聯(lián)系，給學生創(chuàng)設機會將所學的各種知識、觀念應用到學校外的日常情境中去。項目強調從某一個學科切入，聚焦關鍵的學科知識與能力，用驅動性問題指向這些知識與能力，促使學生在解決問題的過程中進行學科與學科、學科與生活、學科與人際的聯(lián)系與拓展。大概念是反映專家思維方式的概念、觀念或論題，兼具學習意義與生活價值。而問題則由內容（問題關注的焦點）、背景（問題嵌入的情境）、任務（問題期待的產出）、表征方式（問題的情節(jié)、特征和撰寫的形式以及傳遞給學生的方式）等四個方面組成。借助問題，單元主題為學生創(chuàng)設條件與挑戰(zhàn)，推進學生的問題解決。

（二）單元學習目標的設計

單元學習目標規(guī)定單元主題的認知程度、完成效果，指引單元學習過程的展開，是單元的靈魂。單元目標的確定實質上是要明確在單元學習中學生通過什么樣的方式學會什么。單元目標的設計要遵循如下原則：首先，單元學習目標的設計要以學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為指向，厘定單元學習的核心知識內容、結構、學習水平以及知識應用于生活情境、解決真實問題過程中的能力培養(yǎng)目標和品格涵養(yǎng)目標，明確單元學習內容與學科核心素養(yǎng)之間的關聯(lián)性，使學科核心素養(yǎng)在單元學習目標中得以體現(xiàn)；其次，單元學習目標的設計要體現(xiàn)以學生為主體、以學習為中心的原則，在傳遞對學生學習期待的同時，又具有一定的開放性與生成性，關注學生創(chuàng)造性的表現(xiàn)，滿足學生個性化的需求；再次，單元學習目標的設計要依據學科課程目標，貼合學科課程標準的要求，凸顯學科大概念，運用大概念整合相關知識內容；最后，單元學習目標的設計要明確學生學習結果的類型，確認其結構與內容的復雜程度、整合程度與抽象水平，^[5]如較為高階的學習結構會要求學生通過學習將多個事件聯(lián)系起來形成整體知識的基礎上，能夠進行抽象概括，使問題、任務等本身的意義得以拓展，實現(xiàn)遷移應用。在學習目標中對學習結果的厘定能夠為學習過程與評價的設計提供方向。

（三）單元學習任務的設計

單元學習任務是支撐學習目標實現(xiàn)的載體，學生完成學習任務的過程即學習的過程。單元學習中的任務要體現(xiàn)情境、任務與活動的整合設計。

首先，要創(chuàng)設嵌入學習任務的真實情境。情境是事件發(fā)生或任務產生的場所與背景，單元設計強調創(chuàng)設真實的情境，可以是來自學校、社會和未來職業(yè)生活的情境。情境的真實性強調反映現(xiàn)實世界的需求，真實的情境既可以是自然的情境，又可以是教師建構的情境，對于情境中問題的解決可以是真正的解決，學生任務完成的結果對于實踐具有現(xiàn)實價值，也可以是模擬的解決，^[6]為的是讓學生體驗探究與創(chuàng)生的過程。

其次，設計合適的統(tǒng)領性學習任務。統(tǒng)領性學習任務是指向學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的單元學習設計的關鍵。單元中的學習任務涉及設計、決策、鑒賞及探究等不同的類型，^[7]往往與學科實踐方式相匹配，依據單元學習主題而進行設計。其中，設計指向的是有目標、有計劃進行的創(chuàng)作活動，往往是用戶導向的；決策要求對影響目標實現(xiàn)的諸多因素進行綜合比較和分析，在對方案進行判斷選優(yōu)的基礎上對未來行動做出決定；鑒賞強調根據一定標準對文學藝術等作品進行鑒定與欣賞；探究則突出根據研究目的提出假設，收集資料加以分析，在此基礎上對假設進行檢驗，得出研究結論。

再次，體現(xiàn)任務設計要素的整體性。任務設計要包括目標、角色、對象、情境、產品或表現(xiàn)和標準等幾個要素。如表1所示，任務設計的GRASPS模型反映了一個綜合性的表現(xiàn)性任務通常具備的要素^[8]：任務的目標不是學習或評價的目標，而是對于做成什么的說明，如分析與解決問題、開展一項調研等。角色即學生在任務中所扮演的角色，這些角色來源于真實世界中的社會角色。對象即角色所面向的服務對象或真實的（虛擬的）觀眾。情境即所處背景與面臨的挑戰(zhàn)。產品或表現(xiàn)指要完成的事情與創(chuàng)生的產品，往往是在更廣闊的社會里很重要的有形產品（如建議書、解決方案等）或表現(xiàn)（如演講、戲劇和展覽等）。標準即任務成功完成的標準與指標，其中內容標準用于評估學生對任務完成相關的事實、概念和原則的認識與理解程度；過程標準用于評估任務中使用的方法和程序的有效性；質量標準用于評估產品或表現(xiàn)的整體質量與水平；影響標準用于評估任務完成情況為給定的目的與觀眾帶來的結果與影響。最后要基于標準為任務設計評價量規(guī)作為評價工具，設定適當的評分范圍與等級，以判斷學生對不同標準的達成水平，評價量規(guī)可以由師生共同設計，也可以由教師預先設計，并在任務開始前提供給學生，為學生完成任務提供參考，使學生明確好的標準，促進學生在學習過程中進行自我評價與反思。學習單元中的任務設計要體現(xiàn)任務本身的真實性、高階性、生產性與共享性的特征，凸顯學習任務與現(xiàn)實生活的聯(lián)系及在促進學生開展高階思維活動、協(xié)作學習、創(chuàng)造性實踐上的價值。

又次，探索任務設計的進階性。要促進學生的深度學習，在統(tǒng)領性的學習任務之下還需要設計具有進階性的具體的任務，表現(xiàn)為在回憶或復述、掌握技能與概念等簡單任務的基礎上通過較復雜的任務調動學生的邏輯推理，要求學生開展高階的思維活動，動用策略性思維與拓展性思維。^[9]如科學論證的學習中任務的進階性表現(xiàn)為在初級的論證任務中要求學生基于證據選擇適當的觀點或依據給定觀點匹配相關證據，在中級的論證任務中要求學生構建包含觀點、事實證據、理論依據與推理的論證，在高級的論證任務中要求學生構建包含反駁觀點、事實證據、理論依據與推理的反駁論證。

最后，學習任務以學習活動為基本單位展開。學習單元中的活動設計要明確主體、客體、工具、共同體、分工、規(guī)則等要素，^[10]如圖1所示，學習活動的設計，依據其構成要素，首先要明確學生的活動主體地位及學生所面向的活動目的與內容，使學生在由師生共同構成的學習共同體中，利用物理性與概念性的工具，遵循共同認可的規(guī)則展開學習活動。學習單元中的學習活動類型是多樣的，在不同學科的學習活動設計中要注意凸顯學科實踐方式，反映學科學習特點，服務于學習任務的完成，指向學習目標的達成。比如，語文課程標準為增強課程實施的情境性和實踐性，將“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”作為三種基本的語文實踐^[11]；歷史課程標準要求學生在歷史情境中，以任務為引領，通過史料研習、歷史論證等解決探究的問題^[12]；地理課程標準在不同主題中貫穿地理工具應用和地理實踐活動^[13]，突出地理課程的實踐性，等等。

（四）單元學習支持的設計

單元學習支持是在單元學習中教師為促進學生順利展開學習所提供的預設性的與即時性的引導與幫助。學習支持可以是物化的，也可以是抽象的，主要包括學習資源、工具支持、支架支持與學習共同體等方面。其中，學習資源主要指教師為學生學習所提供的文本材料及器材；工具支持是為學生查找、獲取、處理和評價資源提供的處理工具、操作工具和交流工具；支架支持即為促進學生理解所提供的概念支架、元認知支架、過程支架與策略支架；單元學習也強調創(chuàng)設學習社群，促進學生的互動、協(xié)作與交流，以實現(xiàn)學生間的互學互教、互惠互享。

（五）單元學習評價的設計

單元學習評價是檢驗單元學習目標達成與否和引領學習過程展開的主要手段。對評價的設計要明確評價的主體、評價的內容、評價的方法與工具。

首先，體現(xiàn)學習活動與評價活動的整合。學習評價本身即為學習的重要組成，學習任務也蘊含著評價的意蘊與價值，評價任務與學習活動本質上是整合的。相對于傳統(tǒng)的“關于學習的評價”以及“為了學習的評價”，單元學習設計要進一步強化作為學習的評價，通過將學習與評價整合，促進師生超越預定目標，依據個體設定的目標不斷追求卓越性的標準，如表2所示，這正是素養(yǎng)時代教學評價活動的核心目的。

其次，推進評價主體的多元化。這意味著要在發(fā)揮原有的教師評價、同伴評價等為學生提供反饋促進改進、發(fā)展的基礎上，還要引導學生在學習過程中開展自我反思性的評價，發(fā)展元認知，在自我監(jiān)控、自我反思、自我判斷、自我修正的基礎上開展進一步學習。

其次，學習單元的評價要采用多樣的評價方法，在核心素養(yǎng)培養(yǎng)的背景下，尤其要突出過程性評價與表現(xiàn)性評價，關注學生在非標準化情境下的生成性表現(xiàn)，要依據單元學習目標設計評價任務（表現(xiàn)性任務），明確評分規(guī)則。其中，評價任務要與學習目標相匹配，主要表現(xiàn)為內容類別的一致性，即判斷評價項目涉及的內容類別與目標的一致程度；知識深度的一致性，即用于判斷認知要求（如回憶或復述、技能與概念活動、策略思維和拓展思維提升等）與目標中期望學生應知、應會的目標之間的一致性；知識廣度的一致性，即分析學生為了正確回答評價項目所需的知識范圍與目標所涉及的知識范圍之間的一致性程度；表征的平衡性，即分析某條內容標準所分解的目標群中的每條目標與評價題目的分布之間是否平衡，避免有些目標沒有相應的評價項目來評估或有過多的評價項目來檢測。評價規(guī)則的設計則要求包含關鍵的評價指標與區(qū)分度，明確評價的指標及標準，并對不同水平的表現(xiàn)進行描述。如表3的評價規(guī)則所示，教師也可以在評價規(guī)則中留白，讓學生共同參與評價規(guī)則的完善，從而進一步凸顯學生作為評價主體的地位。

顯然，在表3中，評價量規(guī)無論在評價指標還是在評價水平的描述中都設置了要求學生“自填”的部分，學生完善該評價量規(guī)的過程也是其深化對“新詩選集”理解的過程，評價活動與學習活動顯然是整合的。

（六）單元作業(yè)設計

單元作業(yè)是貫穿于單元學習前、學習中及學習后用以鞏固強化、彌補拓展學生學習的設計。單元作業(yè)實際上是單元學習不同階段、不同類型作業(yè)的集合。單元作業(yè)的設計要與單元學習目標相匹配，遵循系統(tǒng)性、適切性、差異性和發(fā)展性的原則。首先，單元作業(yè)設計要注重單元學習過程中不同階段作業(yè)的聯(lián)系與進階。其次，單元作業(yè)設計在數量與難度上要適切，避免給學生造成過重負擔。最后，關注作業(yè)的差異性，一方面，就作業(yè)本身而言，既要有面向事實性知識，強化學生對知識認識與理解及在結構良好的問題中應用的理解性作業(yè)，又要有強調學生動用高階思維，綜合應用知識解決真實情境中復雜問題的實踐性作業(yè)；另一方面，學生可以根據學習評價結果有針對性地選擇相關內容及類型的作業(yè)，查缺補漏，切實發(fā)揮作業(yè)鞏固強化、發(fā)展提高的價值。

（劉筱倩，上海培佳雙語學校，上海? 200065；安桂清，華東師范大學課程與教學研究所，上海? 200062）

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責任編輯：謝先成