柯文濤 李子華

一、問題的提出

在“西學東漸”的過程中，法國啟蒙思想家盧梭逐漸為中國學者所熟識。學者們最初將其思想當作方法，即期望借助盧梭的思想來解決當時中國面臨的一些實際問題。后來，學者們逐漸以研究其思想本身作為旨趣。就途徑而言，中國學者主要依靠譯介盧梭的相關著作來了解他的思想。比如，被中國教育學者視為教育小說的《愛彌兒》(EmileoronEducation)，最初譯自日文版，并連載于《教育世界》雜志[1]。后來，魏肇基先生翻譯該書的英文版，并把它當作師范學校的授課教材或課外讀物。魏肇基先生在譯者序言中指出，對于20世紀的中國來說，《愛彌兒》具有重要的價值，“對于虛偽，怠惰，束縛，蔑視兒童的中國教育學界，無異投下一顆爆彈”[2]。但是，魏肇基先生翻譯的版本不是全譯本，這無疑是個重要缺陷。直到1978年，李平漚先生根據(jù)法文版重新翻譯《愛彌兒》，才解決了文本的全面性問題。

誠然，《愛彌兒》是研究盧梭教育思想的核心文本。對書中涉及的各種教育加以詮釋和研究的學者數(shù)不勝數(shù)。但是，在《愛彌兒》研究中,愛彌兒這一寓意性人物的最終面孔或“愛彌兒是誰”始終是一個懸而未決和存在理論分歧的問題。來自道德教育、教育哲學、外國教育(史)、課程與教學論等研究方向的教育學者，以及法學、政治學、社會學等其他學科的學者們，紛紛就該問題提出各自的看法，但也存在不少爭論。基于歷史的梳理來看，不少學者提出愛彌兒是自然人或公民的觀點。近年來，上海師范大學的胡君進博士基于翔實的資料，提出新的研究觀點，即作為立法者的愛彌兒。[3]因此，目前學術界主要形成“自然人說”“公民說”和“立法者說”三種觀點。鑒于這三種觀點已被學界較好地吸收，在此我們不再贅述。

就本研究來說，我們想進一步探究的問題是：第一，教育學界為什么產(chǎn)生這種理論分歧？或者說，哪些因素有助于我們更好地理解《愛彌兒》及回答“愛彌兒是誰”這個問題？第二，愛彌兒除了作為自然人、公民和立法者，是否還存在其他面孔？為此，本研究本著以盧梭釋盧梭的原則和精神，并以盧梭的諸多著作和書信為中心，從盧梭思想的統(tǒng)一性入手，試著回答上述兩個問題，以期推動盧梭教育思想研究和《愛彌兒》研究的學術發(fā)展，并求教于方家。

二、“愛彌兒是誰”的理論分歧再歸因

在“愛彌兒是誰”的理論分歧背后，存在多方面的原因。胡君進博士提出研究者的選擇性解讀、《愛彌兒》文本結(jié)構高度復雜、盧梭的寫作方式三個原因。除此之外，實際上還有一些重要的原因有待解析。研究者不了解《愛彌兒》的主要定位、研究者未分析《愛彌兒》與《理想國》(TheRepublic)的內(nèi)在關聯(lián)、《愛彌兒》隱藏了盧梭的個人寫作觀念及原則、研究《愛彌兒》的部分資料闕如等原因也在很大程度上影響學者的深入研究。

(一)研究者未發(fā)現(xiàn)《愛彌兒》和《理想國》的內(nèi)在關聯(lián)

很多研究者在研究盧梭教育思想時的一個誤區(qū)是就《愛彌兒》談《愛彌兒》，未考慮盧梭本人的雄心壯志，以及《愛彌兒》與《理想國》之間的天然聯(lián)系。許多盧梭研究者將《愛彌兒》與《柏拉圖》文本對勘后發(fā)現(xiàn)，它們之間存在一定的關聯(lián)。有論者指出，《愛彌兒》的五卷內(nèi)容分別對應《理想國》前五卷的主題，因此，他認為《愛彌兒》是對《理想國》的一種回應。[4]《理想國》中的三個浪潮——男女平等和性別教育、婦女和兒童的民族主義、哲學王統(tǒng)治國家，均在《愛彌兒》中得到體現(xiàn)。盧梭在《愛彌兒》中高度肯定《理想國》?！稅蹚泝骸返牡谝痪?、第二卷、第三卷、第五卷中多次提到柏拉圖及《理想國》。盧梭認為，在《理想國》的分類問題上不宜誤識，《理想國》的內(nèi)容決定了“它是一篇最好的教育論文”[5]40。所以在盧梭看來，《理想國》不是政治論著。這也證明盧梭曾仔細閱讀過《理想國》。

從留白的話語空間來看，盧梭似乎在洋洋得意，認為《愛彌兒》比《理想國》更勝一籌，《愛彌兒》討論的內(nèi)容比《理想國》更為詳細。在柏拉圖看來，哲學家也就是愛智者，他們的眼睛盯著真理，同時還能夠認識到美本身，能夠很好地區(qū)分事物的本質(zhì)和表象。他們不同于那些只有“意見”卻沒有“知識”的愛意見者。因此，只有讓擁有較高的哲學素養(yǎng)、追求智慧的哲學家成為國王或者統(tǒng)治者，才有利于城邦或國家的發(fā)展。于是，柏拉圖的公共教育方案主要圍繞哲學王的培養(yǎng)而展開。盧梭不僅延續(xù)了這一思路，而且還對其進行拓展。同時，盧梭也批判柏拉圖的一些觀念。在盧梭看來，柏拉圖所說的公共教育，進行到最后就變成少數(shù)哲學家的教育。他認為：“剩下來配得上研究哲學的人就只有其中微乎其微的一部分?！盵6]200然而，即便是有一個柏拉圖口中的理想城邦，哲學家們也依舊會熱衷于追求真理和哲學研究，而非城邦的治理。故此，柏拉圖所說的那種不同于斯巴達政制、寡頭政制、民主政制和僭主政制的貴族政制最終還是無法實現(xiàn)。

為此，盧梭提出自愛才是政治生活的基本底色。自愛是唯一一種與生俱來且終生不離的根本欲念。[5]213盧梭認為，人為了維護自身的生存，首先會“愛自己”[5]289，然后才有可能推己及人——愛人類，最終才有可能形成所謂的“公意”(general will)。作為英語語言界權威的盧梭研究專家，美國學者馬斯特(Roger D.Masters)教授不僅主編了英文版的盧梭全集，而且其著的《盧梭的政治哲學》(ThePoliticalPhilosophyofRousseau)一書還成為盧梭研究尤其是盧梭政治哲學研究繞不開的重要作品。在該書中，馬斯特教授對《愛彌兒》與《理想國》之間的關系進行分析，認為《愛彌兒》是盧梭對《理想國》的回應。盧梭作為一名柏拉圖主義者，在“吾愛吾師吾更愛真理”的指引下，雖然信仰柏拉圖主義，但是也對柏拉圖構想的教育方案進行了改造。比如，盧梭拒絕柏拉圖提出的靈魂三分法和理性作為靈魂構成的觀念。[7]由此可知，盧梭實際上是先哲柏拉圖的追隨者和企圖超越者，《愛彌兒》則是其企圖超越《理想國》的代表作品。由此看來，要想了解《愛彌兒》，必須要先行了解《理想國》。

(二)研究者不了解《愛彌兒》的主要定位

研究者帶著不同的著作定位去閱讀和研究同一個文本時，往往會讀出不同的效果。很多研究者不了解《愛彌兒》的主要定位，是造成理論分歧的一個重要原因。事實上，《愛彌兒》是盧梭構思二十年并筆耕三年之久才得以形成的復雜文本。[8]324但是，不少教育學者卻僅僅認為，《愛彌兒》是盧梭所寫的一部夾敘夾議的教育小說或教育名著。學者們給出的主要理由是：該書的副標題是“論教育”，談論的是愛彌兒的教育問題。這種理解不無道理，卻有失偏頗。在人類思想史上，不少思想家著述的本真意圖與讀者的實際理解之間往往存在鴻溝，有時則是寫作者有意而為之。盧梭曾批評道：“只有你們這些使人類趨于墮落的人才把我這本書看成小說?！盵5]416這就說明盧梭并不認可《愛彌兒》是小說這一定位。

在盧梭看來，教育乃是作為“一切統(tǒng)治的出發(fā)點與根基”[9]，是一種廣義教育。雖然“論教育”是《愛彌兒》的副標題，但這并不代表它就是純粹的教育著作。盧梭在《愛彌兒》的序言中指出，該書最初是為德國一位夫人(母親)所寫的短篇論文。但是，在后來的思考中，盧梭放棄了最初的想法。所以，不論是讀者受眾，還是論文篇幅，都發(fā)生了較大變化。

凡是認真讀過《愛彌兒》的人，均能體會到它不僅僅是所謂的教育名著，因為它所涉及的教育、政治、哲學、經(jīng)濟等諸多議題早已超出教育所要和所能討論的范圍，它已然是一種混合體裁的作品。如果研究者熟讀過盧梭的所有著作，就會發(fā)現(xiàn)《愛彌兒》具有強烈的政治哲學意味，其次才是教育意味。因此，有論者指出，學界已然在《愛彌兒》的文本定位上達成普遍的共識，即是政治哲學著作。[10]需要指出的是，這位論者所說的學界主要是指西方學界，尤其是哲學界。在中國教育學界，仍然還有很多學者傾向于將它當成純粹的教育著作。然而，也有學者曾指出，《愛彌兒》“是一部哲學著作，它的目的是論證作者在他的著作中提出的這一命題——‘人天生是善良的’”[11]。沒有人比作者更了解其作品的主要定位和寫作意圖。不少盧梭研究者始終未能夠達到視域融合的境界，一味地將《愛彌兒》理解為教育小說，由此中了盧梭提前設定好的閱讀圈套。盧梭此舉的目的是讓絕大多數(shù)讀者錯誤理解《愛彌兒》的著作定位，進而區(qū)分該書的實際讀者。

(三)研究者未找到理解《愛彌兒》的鑰匙

很多研究者產(chǎn)生理論分歧的一個重要原因是沒有讀懂盧梭。然而，盧梭也并非完全不可讀懂。實際上，盧梭將理解《愛彌兒》的鑰匙分而放之，在他的相關著作和書信中均有零星的解說。

首先，盧梭指出，讀者如果要想很好地理解他的著作，那就不應該完全按照出版的先后順序來閱讀。因為他并不能夠決定出版的次序，其著作什么時候能夠出版在很大程度上取決于編輯和出版商。就《社會契約論》(TheSocialContract)和《愛彌兒》來說，雖然前者的實際出版時間要比后者早一個月，但盧梭最初的意圖是先出版《愛彌兒》。盧梭在《盧梭評判讓·雅克：對話錄》(Rousseau，JudgeofJean-Jacques：Dialogues)中借法國人之口回答了這個問題，認為他的著作存在一定的次序，但是，這種次序與發(fā)表的次序并不是一一對應的，反而是反向的。因此，只有找到著作次序才會讓真正的讀者抓住鏈條的一端，進而發(fā)現(xiàn)作品之間的內(nèi)在關聯(lián)性。

其次，盧梭認為他所有的著作是一個整體。盧梭指出，他的作品并不像人們謠傳的那樣，他看到的是經(jīng)過深刻思考的東西，構成一個連貫的體系。這體系可能并不真實，但是沒有任何矛盾的地方。[12]209盧梭在私人書信中也曾提出，他的《論科學與藝術》(DiscourseontheArtsandSciences)、《論人與人之間不平等的起源和基礎》(DiscourseontheOriginsofInequality，Polemics，andPoliticalEconomy)和《愛彌兒》應該整合成一本較為完整的著作。[8]575在《懺悔錄》(TheConfessionsandCorrespondence，IncludingtheLetterstoMalesherbes)中，他還指出，《社會契約論》和《愛彌兒》中的言詞與觀點早已在《論人類不平等的起源與基礎》和《新愛洛伊絲》(Julie，ortheNewHeloise)中得以呈現(xiàn)。[8]342也就是說，只有“進行整體研讀，才可能理解盧梭思想”[13]。盧梭還曾進一步指出，《愛彌兒》是他思想體系的終結(jié)之作，要想了解其思想，必須從最后的作品即《愛彌兒》入手，并且要使用綜合法反復閱讀。[12]211

最后，盧梭認為他的所有著作能夠相互解釋，并且這些著作貫穿同一條“偉大原則”。為了回應巴黎大主教博蒙(Christophe de Beaumont)對《愛彌兒》的批評，盧梭旋即寫成長篇書信《致博蒙書》(LettertoBeaumont,LettersWrittenfromtheMountain,andRelatedWritings)并公開出版。在該書信中，盧梭明確指出他所有的著作都是相互解釋的，并且后寫的著作以先前的作品為基本前提。[14]39實際上，后世的一些盧梭研究者，如卡西勒(Ernst Cassirer)、朗松(Gustave Lanson)、梅爾澤(Arthur M.Melzer)等人也都指出盧梭著作的統(tǒng)一性和思想的連貫性，進而認為對于盧梭的研究要回到其作品本身上來，即以盧梭釋盧梭。而貫穿于盧梭所有著作的同一條“偉大原則”就是人天生就是幸福而善良的，或者說自然狀態(tài)下的人是幸福而善良的。[12]213盧梭指出，他在他所有的著作中所要追求的便是“怎么辦才能阻止人類變成這個樣子”[14]29。

(四)《愛彌兒》隱藏了盧梭的寫作觀念

對思想家的研究離不開歷史維度。帶著歷史的眼光去看，就會發(fā)現(xiàn)《愛彌兒》鐫刻著時代的烙印，其中隱藏著盧梭的隱微寫作方式及他對真實讀者的刻意區(qū)分。然而，很多讀者未能意識到這點，進而陷入理論分歧之中。

盧梭所處的時代背景，在一定程度上形塑了他的寫作禁忌。自17世紀末以來，法國建立了圖書審查制度。直到18世紀，法國還繼續(xù)實行對圖書出版的管控政策。盧梭的好友狄德羅(Denis Diderot)就曾因為出版和發(fā)表而獲罪入獄。好友的親身經(jīng)歷無疑對他起到了替代學習的效果。因此，盧梭自然也會有此方面的擔心，嚴苛的書刊文字審查制度使其不得不委婉地表達真理。為此，他在書寫表達上使用了一定的技巧。施特勞斯(Leo Strauss)對此也多有提及，認為在迫害的時代境遇下不少名人都使用獨特的寫作技巧和著述方式，即一種“采用字里行間式的寫作方式”[15]。我們也可以稱這種寫作方式為隱微寫作方式。盧梭在《愛彌兒》中說道：“我們不要向那些沒有能力理解真理的人宣講真理，因為那樣做等于是散布謬誤?！盵5]259所以說，盧梭在寫作中對于著作的潛在受眾是有選擇性的。在盧梭的潛意識里，他認為真理并不一定要說給每個人聽，并且不是每個人都能聽懂真理。因此，盧梭的作品絕不是為大多數(shù)人而寫，其受眾的范圍很小。在他看來，只有極少數(shù)的人才懂他和懂得真理，因此他才說他自己是那個時代的孤獨者。盧梭在《論文及其他早期政治著作》(TheDiscoursesandOtherEarlyPoliticalWritings)中更是直言不諱地指出：“我經(jīng)常只向少數(shù)讀者持續(xù)地闡述我的思想。我如此不是為自己而是為了真理，為了使它更容易傳播并更有用?！盵16]盧梭認為，只有通過此種方式，他的作品才可以瞞過出版審查官并順利出版，也只有這樣，他的思想才能夠得以流傳?；蛟S在盧梭看來，18世紀的歐洲很少有人懂他，不能讀懂他的作品并與之對話。所以，盧梭只能寄希望于后世，期望后世哲人通過他的作品讀懂他。因此，盧梭才會在《一個孤獨的散步者的夢》(TheReveriesoftheSolitaryWalker,BotanicalWritings,andLettertoFranquières)中寄希望于未來，提出要讓優(yōu)秀的下一代人看清面具背后的他究竟是何種面孔。[17]

不少盧梭研究者有這樣的體會，盧梭的不同著作之間存在矛盾叢生、相互對立的情況，如《社會契約論》與《愛彌兒》之間的表面矛盾。這些著作形成一座巨大的迷宮，困住諸多研究者。在其所有著作中，耗時最久的《愛彌兒》可以稱得上是最為矛盾的作品。盧梭對此卻不以為然。在談及《愛彌兒》這本書時，他由衷地感慨道：“多少人讀過這本書，但是，讀懂的人是那么少，對它的評價是那么糟?！盵12]213雖然從盧梭的評價中可以看出他很失望，但也由此印證了只可對少數(shù)人言說真理和只有少數(shù)人才懂真理。將大多數(shù)讀者引入歧途，讓他們?nèi)ァ案魅∷琛辈⒃谒魅≈袪幷摬恍荩屗麄冊谟懻搨€人主義、極權主義的過程中深陷泥沼，進而讓少數(shù)人掌握真理，成為盧梭寫作的本真意圖和基本風格。

(五)研究《愛彌兒》的部分資料闕如

從文本結(jié)構來看，“《愛彌兒》有一個附錄，是在《愛彌兒》刊行幾年后附上去的?！盵18]《愛彌兒》附錄中的“摘錄”信息也告訴我們，盧梭一直在寫《愛彌兒和蘇菲，或孤獨的人》這一補篇，并且他也一直在準備《愛彌兒》的注釋問題。[19]這似乎在表明，盧梭想對他的作品進行解釋，但是他最終又將這些注釋燒掉了。盧梭在《盧梭評讓·雅克：對話錄》中說，他無時無刻不在尋找一個有見識的人，希望有一天能將他的所有文件交托給這個人，以便人們可以從這些文件中得到許許多多有關他的命運的材料。[12]255盧梭指出，離開這些材料，很多謎團都將無法解開。因此，這些材料的缺失似乎也在一定程度上增加了理解《愛彌兒》的困難。

三、“愛彌兒是誰”再思考

鑒于上述影響因素，我們反復閱讀《理想國》和盧梭的所有著作、書信，力圖對中國教育學界未曾過多關注的材料進行梳理和利用。例如，想象的學生是“愛彌兒是誰”這個問題最為淺顯的答案，我們則關注愛彌兒為何是一個想象中的學生。我們發(fā)現(xiàn)立法者也不是愛彌兒的最終面孔，提出愛彌兒是模仿者、自然人兼公民、哲人等觀點。

(一)作為想象的學生的愛彌兒

愛彌兒是在《愛彌兒》第一卷的后半段出場的。盧梭一開始就宣稱愛彌兒是他的“一個想象的學生”[5]50，是一個非實體人。也就是說，此時“愛彌兒是誰”的答案是想象的學生。由此追問，愛彌兒何以成為一個想象的學生？或者說，為什么盧梭要對一個想象的學生進行教育，而不是一個實體的學生呢？雖然許多學者曾對“愛彌兒是一個想象的學生”這一盧梭自白式的人物定位津津樂道，但是，大多語焉不詳，未能解釋其原因。

首先，盧梭在《愛彌兒》中指出第一點原因，也是最基本的原因，即以往的學者和社會人士總是提出一些不具有建設性的建議，沒有用一個具體的教育對象來說明到底該怎么做，亦即“沒有說明怎樣應用”[5]50。為此，自詡要提出更好的教育方法、言說自己思想的盧梭，迫切需要一個教育對象來例證并展示。

其次，盧梭所要培養(yǎng)的是一個不存在的人，至少在盧梭所處的那個時代不存在。如果已然存在愛彌兒式的人物，那么就用不著盧梭來培養(yǎng)了。為此，盧梭理性地說道：“我并沒有強調(diào)，在現(xiàn)有秩序下，這是絕對可行的?！盵14]29

再次，盧梭構想的愛彌兒也是難以培養(yǎng)出來的。因為培養(yǎng)愛彌兒的環(huán)境、條件、設施等都是理想化的產(chǎn)物，在可見世界中要想找到具有這樣潛質(zhì)且符合條件的學生較為困難。

最后，盧梭之所以這樣做，也是為了與《理想國》對照并對其進一步拓展。因為柏拉圖在《理想國》中提出的哲學王也是一種設想，在現(xiàn)實世界中并不存在。為了與之對應，愛彌兒自然也得是一個虛構的人，即擁有相同的人物假設前提。

(二)作為模仿者的愛彌兒

對每個人來說，姓名都具有重要的寓意和價值。盧梭也不會給自己的學生隨便起一個名字。之所以這樣說，是因為盧梭在設計愛彌兒這一人物形象時，不僅花費了很長的時間，而且他設計的教育內(nèi)容也頗為全面。時間長體現(xiàn)在兩個方面：一，盧梭的寫作思考時間長，因為盧梭在《懺悔錄》中自稱該書構思了二十年并花費三年時間才寫完；二，愛彌兒的教育時段長，從《愛彌兒》中可以看出，對愛彌兒的教育是從其未出生一直到他長大成人。就設計的教育內(nèi)容而言，主要包括對愛彌兒的教育方式、教育方法、教育階段劃分、職業(yè)選擇、婚姻選擇等。教育內(nèi)容的豐富與全面性已然超越了絕大多數(shù)教育名著的教育設定。因此，可以說愛彌兒是盧梭歷經(jīng)多年、反復思考、精心設計、耗費大量心血的一件完美“作品”。

所以說，愛彌兒這個名字必然也是盧梭反復選擇和斟酌的結(jié)果。事實上，盧梭在撰寫初稿時還未給主人公取好姓名，在最后的定奪中，他被命名為愛彌兒(Emile)或是埃米利烏斯(Aemilius)。[20]55約翰霍普斯金大學(Johns Hopkins University)的夏凱教授(Lewis P.Shakes)則在《盧梭的愛彌兒人名考》(A Possible Source for Rousseau’s Name émile)[21]一文中對愛彌兒的姓名進行了考證。夏凱教授指出，盧梭閱讀過普魯塔克(Plutarch)和拉布呂耶爾(Jean de La Bruyère)的作品并留下較為深刻的印象，以至于多年后盧梭在里昂一位神父的家里擔任家庭教師時，還特意重讀拉布呂耶爾的作品。夏凱教授認為，盧梭在結(jié)合兩人思想的基礎之上，進而以古羅馬的保盧斯(Lucius Aemilius Paulus Macedonicus)為原型塑造了愛彌兒，理由是盧梭所勾勒的愛彌兒與其擁有較為相似的高貴品質(zhì)。

從歷史和詞源學上看，愛彌兒的法語名稱是émile，起源于拉丁語，在姓名譜系上émile源自羅馬家族的名字Aemilius。據(jù)普魯塔克在《希臘羅馬名人傳》(TheLivesoftheNobleGreciansandRomans)中的記載，羅馬國王龐皮留斯(Numa Pompilius)之子馬默庫斯(Numa Mamercus)談吐優(yōu)雅、富有魅力、表現(xiàn)出色，故努馬國王賞賜其別名埃米利烏斯。[22]馬默庫斯此后也就成為古羅馬高貴顯赫的伊米留斯(Aemilli)家族的始祖。保盧斯則是馬默庫斯的后代。普魯塔克對埃米利烏斯毫不避諱地使用各種溢美之詞，認為他的身上有著各種美德，不貪財、廉潔、勇敢、有毅力、經(jīng)受得起命運的打擊、擁有平和且寧靜的心靈、服從命令、遵守法律、優(yōu)先考慮集體利益、胸襟廣闊、勤奮、仁慈、身體強健等等。由此可以看出，夏凱教授的推斷是正確的，盧梭在構想愛彌兒這一人物時確實模仿了保盧斯。

在法語中，作為人名的愛彌兒通常是指男孩，并具有勤奮(industrious)、競爭(rival)、試圖平等或優(yōu)于別人(trying to equal or excel)、模仿(emulating)等含義。換言之，實際上盧梭借助于愛彌兒這一專有名詞的多重含義，并在愛彌兒的不同發(fā)展階段使用不同的語調(diào)，以此來展現(xiàn)愛彌兒的多重面孔。比如，在《愛彌兒》第二卷中，盧梭在談論模仿時就指出，“人是善于模仿的?！盵5]104又如，在《愛彌兒》第五卷的結(jié)尾處，愛彌兒又期望他自己能夠作為模仿者，像盧梭教導他那樣，去教導他自己的孩子。

雖然美國學者埃利斯(Madeleine B.Eills)教授推測盧梭取名的意圖是“愛彌兒將是他們其中一員”[20]55，即愛彌兒以伊米留斯家族為榜樣，進而成為立法者。但是,立法者始終是一種教育后的預期結(jié)果，而在盧梭施教的初期，愛彌兒除了作為模仿者外，還表示尚處在學習過程中的學習者。誠如美國的凱利教授(Christopher Kelly)所言：“愛彌兒只有變成一個模仿者，才有可能學會欣賞音樂。”[23]

實際上，盧梭本身很反對愛彌兒模仿他人。但是，如果愛彌兒的模仿只是暫時的，并且模仿的對象是道德品質(zhì)很高的人(如閱讀一些優(yōu)秀人物的傳記)，那么就可以接受。在《愛彌兒》不同卷中，盧梭稱呼愛彌兒的語調(diào)不盡相同。盧梭在愛彌兒身上始終寄托了一種美好期盼，希望他能夠擁有像埃米利烏斯那樣美好的品質(zhì)。因此，愛彌兒最初是作為一個模仿者而存在。當然，這也是愛彌兒最基本和淺顯的面孔之一。而且，愛彌兒身上的那種作為自然人良好天性的模仿終究只是暫時的，“終將被某種更進步、純道德的動機所取代”[24]。而后，隨著盧梭對于愛彌兒的不斷施教，以及愛彌兒的長大成人，他會逐漸展現(xiàn)出其他面孔。

(三)作為從自然人轉(zhuǎn)變?yōu)楣竦膼蹚泝?/h3>

《愛彌兒》開篇就提出：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了?！盵5]37由此，盧梭區(qū)分了兩種人，自然人和社會人(文明人)，并在表面上揭示了二者不可調(diào)和的矛盾。在《論人與人之間不平等的起源和基礎》的引言中，盧梭同樣也區(qū)分了人的自然狀態(tài)和社會狀態(tài)，以及不同狀態(tài)下的人——野蠻人和文明人。

盧梭口中的自然人，就是他在《論人與人之間不平等的起因和基礎》中所說的那種野蠻人，但是，盧梭并不是想讓人回到自然狀態(tài)中去、回到自身存在的獨自享受之中，否則也不會在后面讓愛彌兒以自然人的身份回歸社會。盧梭指出，人在出生之前就已經(jīng)有父母，已然是一個社會人。因此，自然狀態(tài)和自然人在很大程度上是盧梭的一種回顧假設，是為了論證傳統(tǒng)社會使人變壞和墮落。

按照康德的理解，盧梭強調(diào)人的自然狀態(tài)的目的是希望“省察傳統(tǒng)社會的偏差與缺陷”[25]。換言之，盧梭希望通過對人的自然狀態(tài)的考察，進一步探究在知識、謬誤、氣質(zhì)、欲念等諸多因素的干擾下，傳統(tǒng)社會環(huán)境中的人為何會出現(xiàn)面目全非、欲念代替理智、心思混亂、行事全憑一時的心血來潮等問題。[26]盧梭在《愛彌兒》第二卷中說道：“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子?！盵5]90也就是說，盧梭希望愛彌兒在成人之前就應該處于一種自然狀態(tài)，這樣他就是幸福且善良的。但是，盧梭又指出：“我們本來是要做成年人的，而法律和社會又把我們變成了孩子?！盵5]85進而，盧梭又批評了傳統(tǒng)社會的制度。

在《愛彌兒》第二卷中，盧梭就如何醫(yī)治傳統(tǒng)社會弊病的問題提出 “用法律來代替人”[5]85的辦法，認為只要國家法律足夠強硬，那么自然人就可以成為社會人，自然狀態(tài)和社會狀態(tài)就可以在法律的庇佑下統(tǒng)一起來，“就可以把使人免于罪惡的自由和培養(yǎng)節(jié)操的道德互相結(jié)合”[5]85。盧梭的著作《論人與人之間不平等的起源和基礎》就是在告訴人們：第一，傳統(tǒng)社會本身就是壞的，但原因卻是人自己；第二，自然人始終是一個不完全的人，自然人終究還是要回到社會之中去，進而成為一個完全的人，因此，社會是必要的。所以，盧梭更為強調(diào)人的社會狀態(tài)。于是在《愛彌兒》第三卷中，盧梭開始吐露真言，要讓愛彌兒從自然人轉(zhuǎn)變?yōu)楣瘛！皭蹚泝翰⒉皇且粋€奔逐荒野的野蠻人，他是一個要在城市中居住的野蠻人?！盵5]205

由此，愛彌兒就能夠享受自然人和社會人的雙重好處。其實在《愛彌兒》第一卷中，盧梭早就已經(jīng)說出他所要培養(yǎng)的人是一種兼顧社會本位論和個人本位論的雙重人，即社會里的野蠻人，“他要同時成為這兩種人”[5]40。盧梭指出，只有將人的自然狀態(tài)與社會狀態(tài)相結(jié)合，才能夠解決人的矛盾問題，并最終回到人的幸福生活之中去。因此，盧梭才說“要培養(yǎng)這樣一個難得的人，我們必須要做些什么工作”[5]41。盧梭所指的難得的人，即是社會里的野蠻人。

(四)作為自然人兼公民的愛彌兒

盧梭在《愛彌兒》第一卷中就提出，由于種種原因，使得我們在對兒童進行教育時必然要涉及價值選擇，即將兒童教育成一個人還是一個公民。他認為必須要在兩者中加以選擇，“因為我們不能同時教育成這兩種人”[5]39。并且，盧梭還認為如果始終在兩者中徘徊、猶豫不決，那么什么人也成為不了，“對自己和別人都將一無好處”[5]40。雖然盧梭表面上這樣說，但是，他在對待愛彌兒時又采取另外一種做法，即期望將愛彌兒培養(yǎng)成自然人兼公民的雙重人。不少學者曾強烈批評盧梭，認為這是不可能實現(xiàn)的目標，雙重人既是一種教育悖論，也是對他自己認識的一種否定，因為自然人和公民之間有著不可調(diào)和的天然矛盾。然而，盧梭卻在《愛彌兒》第四卷中借助自愛心與自私心，指明如何將愛彌兒的雙重面孔加以統(tǒng)一。盧梭首先提出自愛(心)的概念，認為這是人原始的、根本的欲念，是欲念的欲念。也就是說，“個人是天生愛自己的”[27]。在他看來，人為了生存而“愛自己”是符合自然法則的事情。此后，人才有可能去愛那些與之親近的、與之有關系的以及相似的人。最后，才能把人加以抽象，提出人的上位概念——人類，進而產(chǎn)生“使他和整個人類視同一體的愛”[5]233，即愛人類(愛正義)。因此，在盧梭看來，此種由己及他的愛不僅是一種高貴的美德，而且也是“人類的正義的本原”[5]235。

但是，一旦愛彌兒將自己與他人進行社會比較，“就會刺激他產(chǎn)生一種處處要占第一的心”[5]235，這就是自私心。并且，自私心的產(chǎn)生也會促成其他情感的產(chǎn)生。盧梭在對待自私時，并未全盤否定，而是使用 “博愛敦厚”與“殘忍陰險”和“寬和仁慈”與“妒忌貪婪”[5]235等對立詞匯，由此將自私分為兩種情況——善的和惡的。盧梭指出：“自私心是一個有用的工具”[5]244，而為了對一種善的、有助于促進人的幸福生活的“自私”加以馴化，盧梭不得不求助于同情。在《愛彌兒》第四卷的一個注釋中，盧梭引用“你希望別人怎樣對你，你就應該怎樣對別人”[5]235這句話，提出要將自己看成別人，從自我轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣缘乃?。在盧梭看來，唯有如此，同情才會起作用，“我希望他不受痛苦，也正是為了使我自己不受痛苦”[5]235。也就是說，同情幫助我們馴化自私心，使其成為有用的工具、善的自私心。

因此，盧梭借助于自愛心與自私心這兩個概念，解決自然人與公民之間不可調(diào)和的矛盾?！皭圩约骸钡淖詯坌牡睦^續(xù)保存，使得人保持自然人的一面。而善的自私心與推己及人的愛人類的他愛，共同促進人成為理想公民，進而使得愛彌兒既是自然人也是公民的雙重面孔得到統(tǒng)一。

(五)作為哲人的愛彌兒

胡君進博士在回答“愛彌兒是誰”這個問題時，曾給出立法者的答案。那么，立法者是愛彌兒的最終面孔嗎？胡君進在文章中表示，立法者可能并不是最終的答案。筆者認為，立法者肯定不是愛彌兒的最終面孔。在立法者之后，愛彌兒實際上還有哲人的面孔。

第一，盧梭在談論立法者時曾明確指出：“這一職務既不是行政職務，也沒有任何主權，這一職務締造了共和國，但又絕不在共和國的組織之內(nèi)?！盵28]這也就意味著，盧梭所說的立法者很有可能僅僅是法律的制定者，而不是法律的執(zhí)行者。在《論戲劇模仿》(OnTheatricalImitation：AnEssayComposedfromtheDialoguesofPlaton)中，盧梭指出法律的制定并不像我們想象的那樣容易，而是要考慮很多方面，兼顧所有情況，因此是復雜且困難的，立法者(或稱真正的政治家)也不是人人都可以擔任的。[29]盧梭認為，真正的立法者應該是像梭倫和柏拉圖那樣。真正的立法者，所擁有的絕不是一些簡單的立法技巧，而是關于立法的大智慧。在盧梭看來，制定法律遠遠難于執(zhí)行法律，因而立法者的綜合素質(zhì)要遠高于執(zhí)行者。熟讀普魯塔克《希臘羅馬名人傳》的盧梭，必然了解梭倫。因此，他認為立法者的重要任務在于立法，而不是執(zhí)法。梭倫就是這樣踐行的——為雅典制定完法律后就去國外旅行了，即立法者的隱退。自詡為立法者的盧梭，應科西嘉籍軍官邀請，按照科西嘉的風土人情、地理風貌為其定制了《科西嘉制憲意見書》(ConstitutionalProjectforCorsica)。盧梭同樣也是一個沒有行政職務和主權并功成身退的立法者。

第二，盧梭在《論戲劇模仿》一文中表達了對立法者的懷疑和不信任。外國學者梭倫生(Leonard R.Sorenson)曾指出，盧梭于1764年寫就的一篇短文《論戲劇模仿》長期以來被盧梭研究者們所忽視，研究者們認為該作品并未表達任何盧梭的學說，而梭倫生卻指出了該作品的重要價值。只要認真地閱讀該文，就能發(fā)現(xiàn)它和《論人與人之間不平等的起源和基礎》《社會契約論》《愛彌兒》等作品之間存在著內(nèi)在的關聯(lián)性。因此，賀方嬰才指出《論戲劇模仿》有助于我們更深層次地理解《社會契約論》和《愛彌兒》，并認為“它在《論不平等》與《社會契約論》之間建立了橋梁”[30]61。根據(jù)盧梭的著作相互解釋這個原則，《論戲劇模仿》實際上有助于我們理解《愛彌兒》，有助于我們弄清楚立法者是否是愛彌兒的最終面孔。盧梭在《論戲劇模仿》中曾明確指出作為模仿者的藝術家之于城邦的危害。關于這一點，柏拉圖早已在《理想國》中加以描述。柏拉圖認為，在建立國家的過程中應該拒絕對詩歌的模仿。他所借助的論證工具是其所區(qū)分的現(xiàn)象世界與理念世界。以木匠造床為例，木匠基于床的理念造出實體性的床(物理世界的床)，而畫家則根據(jù)木匠造出來的床進行繪畫，形成繪畫中的床。那么，就存在三種床：本質(zhì)的床或理念的床，木匠造的床，畫家畫的床。然而，只有本質(zhì)的床才是真正的床，它的產(chǎn)生得益于神?！吧窕蚴亲约翰辉富蚴怯心撤N力量迫使他不能制造超過一個的自然床，因而就只造了一個本質(zhì)的床，真正的床。”[6]316因此，神才是床的創(chuàng)造者，木匠則是床的制造者，畫家是模仿者。當我們將畫家換成詩人后不難發(fā)現(xiàn)，詩人的本質(zhì)仍然是模仿者。盧梭因此也在《論戲劇模仿》中認為藝術家只是模仿者，是對真理的影像的影像之模仿。當盧梭帶著同樣的視角去看待立法者時，發(fā)現(xiàn)立法者也不具備關于真理和人的知識，因而制定出的法律必然是不符合人的實際情況。柏拉圖給出的答案是只有哲學家才能夠擔任理想城邦的國王。盧梭受到啟發(fā)，同樣認為只有那些哲學家、哲人、愛智者才能夠真正掌握關于人的知識并且加以傳授。

第三，將愛彌兒培養(yǎng)成哲人或許才是盧梭的教育意圖。賀方嬰在研究盧梭的真實面孔時曾指出，盧梭既是哲人又是公民，他既要追問真理，也要擔負起追求正義的公民責任。[30]156一方面，盧梭精心培養(yǎng)的愛彌兒必然屬于盧梭式理想城邦里的一員；另一方面，當盧梭將理想城邦里的那些畫家、詩人等藝術家和模仿者驅(qū)逐以后，城邦內(nèi)必然只剩下作為哲人始祖的盧梭、哲人以及非哲人的公民。[31]當然，盧梭所設想的公民并不是傳統(tǒng)社會中喪失自然狀態(tài)的公民，而是一種理想化的新型公民。這種新型公民不僅生活在一起，而且沒有統(tǒng)治與控制對方的權力欲望，是社會狀態(tài)下獨立且自由的個體。[32]盧梭要想實現(xiàn)這個理想，必須借助教育這個工具，一種不同于公共教育的自然教育，即特殊的、家庭的、個人的教育。在《愛彌兒》第四卷中，盧梭認為人的誕生包括存在(做人)和生活(做男子)。為了使愛彌兒成為公民，必須要使其經(jīng)歷婚姻教育，于是作為隱喻的蘇菲進入愛彌兒的生活之中。盧梭期望借助蘇菲來幫助愛彌兒明晰人的社會性和社會責任，進而順利地轉(zhuǎn)變?yōu)槲磫适ё匀粻顟B(tài)的公民，即擔任城邦的護衛(wèi)者并保衛(wèi)城邦正義。但是，盧梭僅僅希望愛彌兒成為其理想城邦里的公民嗎？或許并不是。由于立法者本身的局限性，所以他也不屬于盧梭式理想城邦的一員。而盧梭之所以想讓愛彌兒從公民進一步成為立法者，希望愛彌兒在這個受教育的過程中逐漸養(yǎng)成立法者應該具備的能力以及擁有愛智慧的品質(zhì)。換言之，盧梭并不是真的想讓愛彌兒成為一名立法者。這一切都是盧梭的精心安排，是為了讓具有非凡才能的愛彌兒成為盧梭式理想城邦里的哲人做鋪墊。因為在公民與哲人之間有著鴻溝，只有少數(shù)人才是哲人，而立法者則是架在該鴻溝中間的橋梁。事實上，盧梭也曾在《愛彌兒》中隱晦地表達了要將愛彌兒培養(yǎng)成為哲學家[5]315的想法。所以說，盧梭最終的教育意圖可能還是希望將愛彌兒培養(yǎng)成一個熱愛真理、追求智慧的哲人。

總的來看，在多種因素的作用下，研究者要想透徹地、全面地理解《愛彌兒》并回答該文本中的相關問題是非常困難的。就本研究來說，我們提出的愛彌兒是模仿者、是自然人兼公民、是哲人等觀點，或許不是“愛彌兒是誰”的最終答案。我們的探究可能僅僅回答了愛彌兒過去是誰，即成長史中的愛彌兒是誰。如同胡君進博士的新近研究一樣，本研究也只是一次新的嘗試。當然，我們期待隨著更多關于盧梭的資料的發(fā)現(xiàn)和盧梭研究的深入，“愛彌兒是誰”這個重要的理論問題能夠得到徹底的解決?！?/p>