謝東杰 蘇彥捷

(1 北京大學(xué)心理與認(rèn)知科學(xué)學(xué)院，行為與心理健康北京市重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，北京 100871) (2 中共廣東省委黨校（廣東行政學(xué)院）哲學(xué)教研部，公職人員心理健康研究中心，廣州 510053)

1 引言

利他懲罰（altruistic punishment）是指?jìng)€(gè)體犧牲自我利益懲罰違規(guī)者的行為（Fehr & G?chter,2002），它能有效促進(jìn)社會(huì)合作（陳思靜 等, 2021;Fehr & Schurtenberger, 2018），尤其是第三方個(gè)體做出的利他懲罰（謝東杰, 蘇彥捷, 2019）。利他懲罰和社會(huì)規(guī)范的關(guān)系受到很多研究者的關(guān)注（Fehr &Schurtenberger, 2018; Henrich & Muthukrishna, 2021;Miller & Prentice, 2016）。已有研究主要集中于兩方面：第一，考察利他懲罰的重要功能之一在于通過激活或暗示社會(huì)規(guī)范從而促進(jìn)合作（陳思靜等, 2015; 陳思靜 等, 2021; Chen et al., 2020; Xiao &Houser, 2011）；第二，分析在缺乏社會(huì)規(guī)范約束的情況下，利他懲罰可能存在負(fù)面作用（陳思靜,朱玥, 2020; 劉國芳, 辛自強(qiáng), 2014; 謝東杰, 蘇彥捷,2019; Raihani & Bshary, 2015）。

然而，社會(huì)規(guī)范對(duì)利他懲罰的直接作用尚不明晰，有待進(jìn)一步探討。社會(huì)規(guī)范分為描述性規(guī)范（descriptive norm）和指令性規(guī)范（injunctive norm），前者是指大多數(shù)人的行為，而后者是指大多數(shù)人應(yīng)該怎么做（Cialdini et al., 1991）。有研究者認(rèn)為，社會(huì)規(guī)范之所以能夠影響行為，是因?yàn)樯鐣?huì)規(guī)范塑造了個(gè)體對(duì)他人行為的預(yù)期，其中描述性規(guī)范會(huì)塑造人們對(duì)他人行為的經(jīng)驗(yàn)性預(yù)期（empirical expectation），指令性規(guī)范會(huì)塑造人們對(duì)他人行為的規(guī)范性預(yù)期（normative expectation），使得大家的行為盡量靠近社會(huì)規(guī)范所規(guī)定的行為標(biāo)準(zhǔn)（House, 2018）。也就是說，個(gè)體對(duì)社會(huì)規(guī)范的理解是社會(huì)規(guī)范影響行為的重要心理機(jī)制。而且社會(huì)規(guī)范一般是沒有明文規(guī)定的（Bicchieri, 2006），因此，個(gè)體對(duì)社會(huì)規(guī)范的理解很有可能與實(shí)際的社會(huì)規(guī)范之間存在差異，在解釋個(gè)體的行為時(shí)，規(guī)范理解是需要關(guān)注的重要變量之一（楊莎莎,陳思靜, 2022; Kamei, 2020）。

一些研究初步探討了社會(huì)規(guī)范對(duì)利他懲罰的作用。例如，他人的懲罰水平會(huì)影響個(gè)體的懲罰決策（楊莎莎, 陳思靜, 2022; FeldmanHall et al.,2018; Lois & Wessa, 2019）。但是他人的懲罰情況并非利他懲罰所指向的行為規(guī)范（如公平分配的社會(huì)規(guī)范），因此這些研究揭示的是社會(huì)規(guī)范（尤其是描述性規(guī)范）對(duì)遵守規(guī)范行為的作用，而社會(huì)規(guī)范與利他懲罰作為一種維護(hù)規(guī)范行為之間的關(guān)系仍不清楚。也有研究比較了社會(huì)規(guī)范對(duì)遵守規(guī)范行為和維護(hù)規(guī)范行為的作用。Stagnaro 等人（2017）通過操縱被試在公共物品博弈（Public Goods Game, PGG）中投資行為被審查的可能性來操縱執(zhí)行社會(huì)規(guī)范的程度，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，執(zhí)行社會(huì)規(guī)范的程度越高，被試在后續(xù)的獨(dú)裁者博弈（Dictator Game, DG）中更愿意分享，但是這一操縱對(duì)利他懲罰并未產(chǎn)生明顯影響。這一結(jié)果難以說明社會(huì)規(guī)范對(duì)利他懲罰的作用不大，而且該研究并未區(qū)分描述性規(guī)范和指令性規(guī)范。考慮到不同種類的社會(huì)規(guī)范對(duì)行為的預(yù)測(cè)作用可能存在差異（Cialdini et al., 1991），本研究將進(jìn)一步區(qū)分不同種類的社會(huì)規(guī)范，直接分析不同的規(guī)范理解對(duì)利他懲罰的預(yù)測(cè)作用，從而揭示兩種社會(huì)規(guī)范與利他懲罰作為一種維護(hù)規(guī)范行為的關(guān)系。

值得注意的是，描述性和指令性規(guī)范并非相互獨(dú)立。在兒童學(xué)習(xí)社會(huì)規(guī)范的過程中，存在把“群體怎樣做”推理為“群體成員應(yīng)該怎么做”的現(xiàn)象，稱為“描述性到規(guī)范性傾向”（descriptiveto-prescriptive tendency）；4～13 歲西方兒童對(duì)與群體行為不一致成員的評(píng)價(jià)比行為一致成員的評(píng)價(jià)更負(fù)性，即使這個(gè)行為是無關(guān)緊要的，例如吃某種食物（Roberts et al., 2017）。這種現(xiàn)象也存在于中國兒童中（Roberts et al., 2018）。其實(shí)，在新的社會(huì)規(guī)范形成的過程中也存在從描述性到指令性的轉(zhuǎn)變傾向。在人際互動(dòng)中，人們會(huì)通過觀察經(jīng)驗(yàn)習(xí)得描述性規(guī)范（Kashima et al., 2013），之后漸漸將大多數(shù)人的做法不斷合理化，描述性規(guī)范會(huì)轉(zhuǎn)化為指令性規(guī)范（陳維揚(yáng), 謝天, 2018）。

社會(huì)規(guī)范的習(xí)得過程和形成過程都存在由描述性向指令性的轉(zhuǎn)變傾向，而社會(huì)規(guī)范對(duì)行為的作用在一定程度上需要基于兒童對(duì)社會(huì)規(guī)范的學(xué)習(xí)，因此也很有可能存在這種轉(zhuǎn)變傾向。但是目前還缺乏直接證據(jù)。已有初步研究證據(jù)（House &Tomasello, 2018; McAuliffe et al., 2017; Roberts et al.,2017）提示，要探討這一問題，學(xué)齡期是需要研究者重點(diǎn)關(guān)注的發(fā)展階段。一方面，學(xué)齡兒童對(duì)社會(huì)規(guī)范的理解比學(xué)齡前兒童更加敏感。例如，相比于4～6 歲兒童，7～9 歲兒童中的“描述性到規(guī)范性傾向”更加明顯（Roberts et al., 2017）。另一方面，學(xué)齡期是規(guī)范對(duì)利他行為產(chǎn)生作用的重要時(shí)期。在一項(xiàng)關(guān)注4～9 歲兒童的研究中，研究者發(fā)現(xiàn)慷慨規(guī)范對(duì)8～9 歲兒童而非更低齡兒童的平均分配行為有明顯作用（McAuliffe et al., 2017）。后續(xù)的跨文化研究囊括了年齡范圍更廣的兒童，其研究結(jié)果給出了更直接的提示，社會(huì)規(guī)范對(duì)利他懲罰（House, Kanngiesser, Barrett, Yilmaz, et al.,2020）和分配行為（House, Kanngiesser, Barrett,Broesch, et al., 2020）開始奏效的年齡在8 歲左右。

綜上所述，本研究關(guān)注更能促進(jìn)社會(huì)合作的第三方個(gè)體做出的利他懲罰，它既可以激活描述性規(guī)范，也可以激活指令性規(guī)范（陳思靜 等, 2015;陳思靜 等, 2021），那么個(gè)體對(duì)兩種規(guī)范的理解能否預(yù)測(cè)其利他懲罰呢？研究聚焦于對(duì)社會(huì)規(guī)范較為敏感的6～11 歲學(xué)齡兒童，考察其對(duì)描述性和指令性規(guī)范的理解與利他懲罰之間的關(guān)系，進(jìn)而從動(dòng)態(tài)發(fā)展的視角揭示不同種類的規(guī)范如何與利他懲罰之間建立聯(lián)系。參考成人版有第三方的信任博弈（Camerer, 2003），研究設(shè)置了兒童版本用以測(cè)量?jī)和睦麘土P行為以及他們對(duì)這一情境下社會(huì)規(guī)范的理解?；谝延凶C據(jù)（House, Kanngiesser,Barrett, Broesch, et al., 2020; House, Kanngiesser,Barrett, Yilmaz, et al., 2020; Roberts et al., 2017），本研究預(yù)期學(xué)齡兒童的規(guī)范理解與利他懲罰之間的關(guān)系可能存在由描述性到指令性的轉(zhuǎn)變傾向。

2 研究方法

2.1 被試

參考同領(lǐng)域研究的樣本量（House, Kanngiesser,Barrett, Broesch, et al., 2020），每個(gè)年齡段需要約30 名被試，共180 名被試；G*Power 3.1 軟件（Faul et al., 2009）計(jì)算（設(shè)置多元回歸F檢驗(yàn)的α 為0.05，1-β 為0.95，f2為0.15，總預(yù)測(cè)變量為6 個(gè)）所需樣本量為146。最終招募同一所小學(xué)的6～11 歲兒童174 名（平均年齡9.10±1.68 歲，其中女生91 名）。

2.2 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

實(shí)驗(yàn)任務(wù)為兒童版有第三方的信任博弈；為了對(duì)描述性規(guī)范和指令性規(guī)范理解進(jìn)行一定區(qū)分，借鑒已有研究的資源分配任務(wù)設(shè)置（Xie et al.,2019），將分配的資源數(shù)量設(shè)為奇數(shù)。被試扮演第三方懲罰者完成2 個(gè)試次，分別為自私分配（0∶7）試次和公平分配（4∶3）試次，試次順序在被試之間進(jìn)行平衡。被試再扮演信托人進(jìn)行分配決策。最后，被試推理不同規(guī)范的內(nèi)容從而衡量其規(guī)范理解。

2.3 實(shí)驗(yàn)程序

主試與兒童進(jìn)行“海底世界魔法海螺游戲”，指導(dǎo)語如下：“小黃魚起初有2 個(gè)游戲幣；小紅魚沒有游戲幣，但是有一個(gè)魔法海螺。為了得到更多的游戲幣，它們決定一起合作。小黃魚把2 個(gè)游戲幣放到小紅魚的魔法海螺里，變出了7 個(gè)游戲幣。也就是說，它們一起合作贏得了7 個(gè)游戲幣?，F(xiàn)在由小紅魚來分這7 個(gè)游戲幣。水母藍(lán)藍(lán)也有7 個(gè)游戲幣，它可以拿游戲幣來買紅卡，1 個(gè)游戲幣能夠買1 張紅卡。這個(gè)紅卡可以讓小紅魚失去3 個(gè)游戲幣?！?/p>

隨后，被試回答4 道規(guī)則理解題：“（1）每個(gè)人的游戲幣越多，自己能換的獎(jiǎng)品就越好？（2）水母藍(lán)藍(lán)買一張紅卡要用幾個(gè)游戲幣？（3）一張紅卡能讓小紅魚減少幾個(gè)游戲幣？（4）這7 個(gè)游戲幣屬于誰？”

被試答對(duì)后（若答錯(cuò)，主試重新解釋，直至被試?yán)斫猓宰运椒峙湓嚧螢槔?，主試接著問：“現(xiàn)在你來扮演水母藍(lán)藍(lán)，有一個(gè)扮演小紅魚的同學(xué)決定把這7 個(gè)游戲幣都留給自己，一個(gè)都不給小黃魚。你想不想拿自己的游戲幣買紅卡來減少小紅魚的游戲幣？”若被試說“想”，繼續(xù)問想買幾張。測(cè)量懲罰行為。

主試問：“現(xiàn)在你來扮演小紅魚這個(gè)角色，其他小朋友會(huì)扮演小黃魚和水母藍(lán)藍(lán)，你決定給小黃魚分幾個(gè)游戲幣？”測(cè)量分配行為。

最后，主試問：“大家在扮演小紅魚的時(shí)候，會(huì)分給小黃魚幾個(gè)游戲幣？大家認(rèn)為，小紅魚給小黃魚分幾個(gè)游戲幣才是對(duì)的？”前一問題測(cè)量描述性規(guī)范理解，后一問題測(cè)量指令性規(guī)范理解。

2.4 數(shù)據(jù)編碼與分析

社會(huì)規(guī)范對(duì)懲罰行為開始奏效的年齡在8 歲左右（House, Kanngiesser, Barrett, Yilmaz, et al.,2 0 2 0），因此將被試分為6 ～8 歲的低齡組和9～11 歲的高齡組?？紤]到社會(huì)規(guī)范具有焦點(diǎn)的特點(diǎn)（Cialdini et al., 1991），對(duì)兒童的規(guī)范理解進(jìn)一步編碼。編碼的依據(jù)來自成人研究：當(dāng)資源無法均分時(shí)，成人的指令性規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)略高于描述性規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)（謝東杰, 2021），因此，編碼規(guī)則如下：若描述性規(guī)范理解為分給他人3 個(gè)或更多，則記為描述性規(guī)范理解高標(biāo)準(zhǔn)（1），否則記為低標(biāo)準(zhǔn)（0）；若指令性規(guī)范理解為分給他人4 個(gè)或更多，則記為指令性規(guī)范理解高標(biāo)準(zhǔn)（1），否則記為低標(biāo)準(zhǔn)（0）?？紤]到可能存在反社會(huì)懲罰（antisocial punishment）的現(xiàn)象（Herrmann et al.,2008），對(duì)兒童的懲罰行為編碼：若兒童的懲罰強(qiáng)度在不公平分配下強(qiáng)于公平分配，則編碼為利他懲罰（1），否則編碼為無利他懲罰（0）。為檢驗(yàn)這一編碼方法的可靠性和有效性，將兒童在扮演信托人時(shí)返還的代幣數(shù)量作為效標(biāo)，發(fā)現(xiàn)有利他懲罰的兒童返還代幣數(shù)量顯著高于無利他懲罰的兒童，p=0.032，說明這種編碼方式能有效反映懲罰的利他性。

本研究主要使用R 4.0.4（R Core Team, 2021）進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。對(duì)于利他懲罰這一二分的因變量，使用glm 函數(shù)進(jìn)行二元邏輯回歸分析。研究報(bào)告了回歸系數(shù)的95%置信區(qū)間。

3 結(jié)果

3.1 規(guī)范理解

重復(fù)測(cè)量方差分析顯示，年齡組和規(guī)范類型的交互作用不顯著，F(xiàn)(1, 172)=2.01，p=0.158；年齡組的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)(1, 172)=0.92，p=0.340；規(guī)范類型的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1, 172)=14.55，p＜0.001，=0.08，即兒童對(duì)描述性規(guī)范的理解（總共7 個(gè)游戲幣，大家會(huì)分給他人3.33 個(gè)）顯著低于對(duì)指令性規(guī)范的理解（總共7 個(gè)游戲幣，分給他人3.72 個(gè)才是對(duì)的）。見表1。

表1 學(xué)齡兒童的規(guī)范理解和懲罰強(qiáng)度的描述性統(tǒng)計(jì)[M（SD）]

3.2 利他懲罰

對(duì)被試是否做出懲罰進(jìn)行卡方檢驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，總體上兒童對(duì)不公平分配的懲罰比例（153/174）顯著高于隨機(jī)水平（1/2），p＜0.001；而對(duì)公平分配的懲罰比例（78/174）與隨機(jī)水平（1/2）之間無顯著差異，p=0.172。

對(duì)被試的懲罰強(qiáng)度進(jìn)行重復(fù)測(cè)量方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，年齡組和分配條件的交互作用不顯著，F(xiàn)(1, 172)＜0.01，p=0.997；年齡組的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)(1, 172)=1.50，p=0.223；分配條件的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1, 172)=137.88，p＜0.001，=0.45，即被試在不公平分配條件下的懲罰強(qiáng)度顯著高于公平分配條件下的懲罰強(qiáng)度。見表1。

3.3 規(guī)范理解與利他懲罰的關(guān)系

以是否有利他懲罰為因變量，以規(guī)范理解、年齡組以及兩種規(guī)范理解分別與年齡組的交互項(xiàng)作為自變量，以性別作為協(xié)變量，進(jìn)行二元邏輯回歸。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，年齡組和指令性規(guī)范的交互項(xiàng)能顯著預(yù)測(cè)利他懲罰，B=0.88，95%CI[0.11, 1.75]，p=0.035。將規(guī)范理解替換為編碼后的變量，發(fā)現(xiàn)年齡組與描述性規(guī)范理解編碼的交互項(xiàng)能顯著預(yù)測(cè)利他懲罰，B=-2.29，95%CI[-4.29, -0.44]，p=0.019；年齡組與指令性規(guī)范理解編碼的交互項(xiàng)對(duì)利他懲罰的預(yù)測(cè)作用達(dá)到邊緣顯著水平，B=1.39，95%CI[-0.07, 2.90]，p=0.065；描述性規(guī)范理解編碼能顯著預(yù)測(cè)利他懲罰，B=2.21，95%CI[0.96, 3.61]，p=0.001。見表2。

表2 學(xué)齡兒童的規(guī)范理解與利他懲罰的二元邏輯回歸結(jié)果

進(jìn)一步分年齡組分析，比較兩種規(guī)范理解對(duì)利他懲罰的預(yù)測(cè)作用。將是否有利他懲罰作為因變量，以兩種規(guī)范理解作為自變量，性別作為協(xié)變量，進(jìn)行二元邏輯回歸。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，如果自變量為對(duì)具體分配數(shù)量的規(guī)范理解，那么6～8 歲低齡組兒童中并未發(fā)現(xiàn)規(guī)范理解的顯著作用，而在9～11歲高齡組兒童中發(fā)現(xiàn)指令性規(guī)范理解能顯著預(yù)測(cè)其利他懲罰，B=0.74，95%CI[0.11, 1.52]，p=0.038；如果自變量為根據(jù)成人的規(guī)范理解進(jìn)行編碼后的變量，那么低齡組兒童中描述性規(guī)范理解能顯著預(yù)測(cè)其利他懲罰，B=2.16，95%CI[0.91,3.55]，p=0.001，而在高齡組兒童中指令性規(guī)范理解對(duì)利他懲罰的預(yù)測(cè)作用達(dá)到邊緣顯著水平，B=0.95，95%CI[-0.04, 1.96]，p=0.062。見表3。

表3 低齡組和高齡組兒童的規(guī)范理解與利他懲罰的二元邏輯回歸結(jié)果[B（p）]

4 討論

研究通過兒童版有第三方的信任博弈，考察學(xué)齡兒童的規(guī)范理解與其利他懲罰之間的關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，總體上，6～11 歲兒童的描述性規(guī)范理解在一定程度上能預(yù)測(cè)利他懲罰，即如果兒童的描述性規(guī)范理解達(dá)到成人理解的標(biāo)準(zhǔn)，就更有可能做出利他懲罰；規(guī)范理解與利他懲罰的關(guān)系在8 歲左右出現(xiàn)明顯的發(fā)展變化，即在6～8 歲兒童中，描述性規(guī)范理解與利他懲罰有更緊密的關(guān)系；而在9～11 歲兒童中，指令性規(guī)范理解與利他懲罰有更緊密的關(guān)系。

一些研究者關(guān)注指令性規(guī)范的內(nèi)容對(duì)兒童分配行為（House, Kanngiesser, Barrett, Broesch, et al.,2020）或懲罰行為（House, Kanngiesser, Barrett,Yilmaz, et al., 2020）的影響，從跨文化的視角揭示了指令性規(guī)范的內(nèi)容對(duì)這些行為能產(chǎn)生一定作用。在此基礎(chǔ)上，本研究區(qū)分了不同種類的規(guī)范，比較不同的規(guī)范理解與利他懲罰的關(guān)系，從而幫助研究者進(jìn)一步認(rèn)識(shí)社會(huì)規(guī)范對(duì)維護(hù)規(guī)范行為的作用。本研究發(fā)現(xiàn)，6～11 歲中國兒童的描述性規(guī)范理解能預(yù)測(cè)其利他懲罰，而以往研究發(fā)現(xiàn)6～11 歲德國兒童的分配行為則是更多地受到指令性規(guī)范的影響（House & Tomasello, 2018）。這一差異可能有兩方面的原因。第一，社會(huì)規(guī)范指向的目標(biāo)行為有所不同。House 和Tomasello 關(guān)注的目標(biāo)行為是資源分配，而本研究的目標(biāo)行為是利他懲罰，已有研究結(jié)果初步提示了社會(huì)規(guī)范對(duì)不同種類的行為產(chǎn)生的作用存在一定差異（Stagnaro et al., 2017）。第二，兩個(gè)研究的被試所處的社會(huì)文化環(huán)境存在差異。德國文化與北美文化較為相似（Fischer et al., 2009），都屬于西方的（western）、受過教育的（educated）、工業(yè)化的（industrialized）、富有的（rich）、民主的（democratic）WEIRD 群體。有研究發(fā)現(xiàn)，北美兒童的資源分配行為的發(fā)展軌跡可能略快于中國兒童（Cowell et al., 2017），這與其所處環(huán)境的市場(chǎng)一體化（market integration）程度可能存在一定關(guān)聯(lián)。在市場(chǎng)一體化程度越高的環(huán)境下，成人給他人分配的數(shù)量越接近公平規(guī)范（Henrich et al., 2010）。另一方面，關(guān)于社會(huì)認(rèn)知的發(fā)展研究提示，西方父母在親子交流中更多地談?wù)撔睦頎顟B(tài)，而中國父母則更多地談?wù)撍说男袨椋ㄌK彥捷, 劉艷春, 2012），兩種方式都能促進(jìn)兒童社會(huì)認(rèn)知的發(fā)展。描述性規(guī)范是大多數(shù)人的實(shí)際行為，而指令性規(guī)范是大多數(shù)人認(rèn)為行為應(yīng)該如何表現(xiàn)的信念（Cialdini et al., 1991）。由此推測(cè)，成長于市場(chǎng)一體化程度較高環(huán)境下的兒童可能更多地接受關(guān)于公平分配的指令性規(guī)范信息，因而德國兒童在進(jìn)行資源分配等社會(huì)互動(dòng)時(shí)，會(huì)比中國兒童更早地受到指令性規(guī)范的作用。因此，未來研究可以進(jìn)一步考慮目標(biāo)行為的種類以及市場(chǎng)一體化程度等宏觀環(huán)境因素、父母教養(yǎng)方式等微觀環(huán)境因素在社會(huì)規(guī)范影響行為中的調(diào)節(jié)作用。

在兒童學(xué)習(xí)社會(huì)規(guī)范的過程中存在“描述性到規(guī)范性傾向”，本研究發(fā)現(xiàn)在社會(huì)規(guī)范與利他懲罰建立聯(lián)系的過程中可能與規(guī)范的習(xí)得過程存在共通之處。以往研究采用啟動(dòng)指令性規(guī)范的方法，發(fā)現(xiàn)指令性規(guī)范對(duì)懲罰行為開始奏效的年齡在8 歲左右（House, Kanngiesser, Barrett, Yilmaz,et al., 2020），對(duì)分配行為的作用亦是如此（House,Kanngiesser, Barrett, Broesch, et al., 2020）。本研究在此基礎(chǔ)之上，進(jìn)一步區(qū)分了不同種類的社會(huì)規(guī)范，發(fā)現(xiàn)8 歲或更低齡兒童對(duì)他人分配行為的經(jīng)驗(yàn)性預(yù)期未能預(yù)測(cè)其利他懲罰，而高于8 歲的兒童對(duì)他人分配行為的規(guī)范性預(yù)期能顯著預(yù)測(cè)其利他懲罰，這與以往研究的結(jié)果是一致的（House,Kanngiesser, Barrett, Broesch, et al., 2020; House,Kanngiesser, Barrett, Yilmaz, et al., 2020）。值得注意的是，考慮到社會(huì)規(guī)范具有焦點(diǎn)的特點(diǎn)（Cialdini et al., 1991），也就是說，對(duì)他人分配數(shù)量的預(yù)期并不能僅僅停留在絕對(duì)的數(shù)量上，還需要設(shè)定一定的標(biāo)準(zhǔn)。因此通過對(duì)兒童的規(guī)范理解進(jìn)一步編碼，本研究還發(fā)現(xiàn)，在8 歲或更低齡兒童中，若其描述性規(guī)范理解達(dá)到成人標(biāo)準(zhǔn)，則更有可能做出利他懲罰；在高于8 歲的兒童中，若其指令性規(guī)范理解達(dá)到成人標(biāo)準(zhǔn)，則更有可能做出利他懲罰。這提示在兒童用社會(huì)規(guī)范指導(dǎo)自身利他懲罰的“知行合一”過程中也可能存在“從描述性到指令性”的現(xiàn)象。兒童的執(zhí)行功能在學(xué)齡期的進(jìn)一步發(fā)展（Steinbeis, 2018）以及大腦的進(jìn)一步發(fā)育（Steinbeis et al., 2012）很有可能是這一現(xiàn)象背后的認(rèn)知和生理基礎(chǔ)。

本研究存在一定的局限性。第一，研究并未操縱社會(huì)規(guī)范，僅初步考察了兒童自身對(duì)不同社會(huì)規(guī)范的理解，試圖用其解釋利他懲罰。要揭示社會(huì)規(guī)范與利他懲罰之間的因果關(guān)系，還需要未來研究通過啟動(dòng)不同社會(huì)規(guī)范的方式進(jìn)一步探討。第二，盡管博弈任務(wù)測(cè)量的利他懲罰能較好地排除無關(guān)因素的干擾，但是這種測(cè)量利他懲罰的方式停留在減少資源的層面，有一些研究者已經(jīng)對(duì)兒童體罰（corporal punishment）的發(fā)展進(jìn)行了初步探討（Marshall et al., 2019），而且成人在現(xiàn)實(shí)生活中的利他懲罰存在更豐富的形式，如社交排斥等（Molho et al., 2020），那么社會(huì)規(guī)范如何在兒童不同形式的利他懲罰中起作用，有待未來研究進(jìn)一步分析。第三，本研究?jī)H探討了學(xué)齡期個(gè)體的規(guī)范理解與利他懲罰的關(guān)系，盡管發(fā)現(xiàn)在8 歲以后，兒童的指令性規(guī)范理解與利他懲罰之間存在更緊密的關(guān)系，但這并不意味著隨著年齡的增長，這一關(guān)系會(huì)越來越強(qiáng)。因?yàn)閮和陌l(fā)展軌跡應(yīng)該是越來越接近成人，而成人的合作行為可能更多地受到描述性規(guī)范的影響（Bicchieri & Xiao,2009; K?lle & Quercia, 2021）。而且，有證據(jù)顯示，兩種規(guī)范之間存在雙向關(guān)聯(lián)（Eriksson et al.,2015）。因此，不同社會(huì)規(guī)范對(duì)利他懲罰產(chǎn)生作用的發(fā)展軌跡可能并不一定是線性的，也可能不僅存在“從描述性到指令性”的單向關(guān)系。未來有待補(bǔ)充其他發(fā)展階段的數(shù)據(jù)以進(jìn)一步檢驗(yàn)不同社會(huì)規(guī)范及其理解與利他懲罰的關(guān)系。

5 結(jié)論

總體上，6～11 歲中國兒童的描述性規(guī)范理解與利他懲罰存在較為緊密的關(guān)系；但是不同規(guī)范理解與利他懲罰的關(guān)系受到年齡的調(diào)節(jié)作用，即在6～8 歲兒童中，描述性規(guī)范理解與利他懲罰的關(guān)系更緊密；而在9～11 歲兒童中，指令性規(guī)范理解與利他懲罰的關(guān)系更緊密。